Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

М.П.Лещенко, І.О.Маріуц

У статті характеризується розвиток освіти дорослих в Румунії. Розглядаються проблеми освітньої політики, професійного розвитку, індивідуальних потреб у контексті соціальних умов. У статті надається інформація про застосування міжнародних програм освіти дорослих.

Ключові слова: освіта дорослих, освіта дорослих в Румунії, міжнародні програми освіти дорослих.

В статье характеризируется развитие образования взрослых в Румынии. Рассматриваются проблемы образовательной политики, профессионального развития, индивидуальных потребностей в контексте социальных условии. В статье подана информация о применении международных программ образования взрослых.

Ключевые слова: образование взрослых, образование взрослых в Румынии, международные программы образования взрослых.

Проблема освіти дорослих за рубежем стала предметом дослідження українських науковців Давидова В. (Швеція), Огієнко О. (Скандинавські країни), Григорьева Т. (Велика Британія).

Неперервна освіта дорослих стала характерною тенденцією в міжнародному освітньому просторі наприкінці XX століття після прийняття концепції освіти впродовж життя, яка була сформульована у 1972 році у доповіді Міжнародної комісії ЮНЕСКО як принцип, покладений в основу організації системи освіти для надання кожному індивіду можливості вчитися протягом усього життя.

Зарубіжний досвід підтверджує, що формальні освітні системи не можуть забезпечити пізнавальні потреби громадян, які виникають у зв’язку зі швидкими технічними, соціальними та економічними змінами в суспільстві, тому суттєвого впливу набуває підтримка і розвиток неформальної освіти. Асамблея Ради Європи розробила рекомендації “Про неформальну освіту”, в якій підтверджується, “що неформальна освіта є важливою частиною концепції неперервного навчання, що дає молоді й дорослим можливість виробляти погляди й набирати навички й уміння, які є обов’язковими для адаптування в постійно змінюваному середовищі”.

Розвинені країни Європи першими почали реформувати власні системи освіти з метою їх адаптації до нових вимог, які викликані суспільним розвитком: новим ринком праці, розвитком інформаційного суспільства, глобалізацією тощо. В країнах Західної Європи відмічаються значні успіхи у досить якісному навчанні нової генерації в системі формальної та неформальної освіти, яка охоплює усі вікові категорії.

Водночас певний інтерес для української педагогіки, громадськості становить досвід розвитку освіти дорослих в країнах, що вже інтегрувались в ЄС, зокрема Румунії. Проблемам освіти дорослих в Румунії присвячені праці таких румунських вчених, як Д. Густі, Петре Андреі, С. Радулеску Мотру (Dimitrie Gusti, Petre Andrei, С. Rrdulescu Motru). Особливий інтерес становить стаття Ліліани Езехіл “Короткий опис освіти дорослих в Румунії: психолого-педагогічні перспективи”, в якій розглянуто проблеми розвитку і становлення сучасної освіти для дорослих в Румунії, опис історії освіти дорослих в Румунії, становлення нового суспільного та освітнього клімату в постреволюційний період.

Ґрунтуючись на даних, наведених румунськими дослідниками, охарактеризуємо тенденції розвитку освіти дорослих в Румунії.

За період після соціальної революції, що відбулася у грудні 1989 року в Румунії почався процес великих реформ, які охопили всі сфери життя - економічну, соціальну, культурну та політичну. Розпад комуністичної системи соціальних відносин та встановлення відносин ринкової економіки мали і досі мають важливе значення для визначення життєвої та професійної поведінки населення країни.

Характерною рисою розвитку Румунії на даний момент є те, що вона знаходиться на завершальному етапі переходу від комуністичного соціально-економічного ладу до нового, основою якого є ринкова економіка та вдосконалення системи державного устрою відповідно до Європейських стандартів.

Ці глибокі зовнішні та внутрішні структурні зміни створюють реальні проблеми для системи освіти країни, головне завдання якої знайти найбільш підходящі шляхи та методи індивідуального навчання дорослої людини щоб задовольнити комплекс вимог, висунутих румунським суспільством, що постійно еволюціонує.

Найважливіші документи були розроблені детально у 1989 році; відносно внутрішньої політики приводом для дискусій стала необхідність заміни різних соціальних позицій та поведінки як фундаментального фактора соціальних змін.

Прихильники таких перемін усвідомлюють, що для того, щоб отримати необхідні умови, відкоректованими повинні бути не лише деякі складові освіти дорослих, важливою є модернізація методології як фактора лібералізації та покращення відносин між викладачем та студентом.

У рамках протікання процесу реформування системи освіти все починається з необхідності збереження та підтримки культурних цінностей, традицій, позитивного досвіду румунських шкіл, з однієї сторони, та послідовним і творчим втіленням Європейських культурних цінностей.

Перші школи (перші курси для дорослих) були засновані в Ясах у 1860 та в Бухаресті 1867. В цей самий час виникла Навчальна Спілка для громадян Румунії, яка організувала декілька шкіл для дорослих.

Водночас розвиток у XIX столітті законодавчої бази про молодшу школу та початкову педагогічну освіту активізує роботу шкіл для дорослих.

Кінець XIX та початок XX століття характеризується виникненням і поширенням соціально-педагогічної роботи. Утверджується мета освіти дорослих: з одного боку, задовольнити потреби людей, з іншого - допомогти зрілій особистості розвивати відповідальність та пристосованість до соціальних умінь.

На початку 20 століття різні румунські соціологи (Д. Густі, Петре Андреі( Dimitrie Gusti, Petre Andrei) та психологи (С. Радулеску Мотру (С. Rrdulescu Motru)) виявили особливий інтерес до освіти дорослих. їх зацікавила зміна суспільної думки, ріст культурного рівня відомих людей, розкриття та розвиток можливостей, що можуть допомогти особистості задовольнити суспільні та професійні потреби. Протягом цього ж періоду Спіру Гарет (Spiru Haret - високопоставлена особа в Румунській культурі, міністр народної системи освіти в передкомуністичні часи) організував перші гуртки для шкільних вчителів метою яких була організація курсів з ліквідації неписьменності, особливо в сільській місцевості.

Упродовж періоду встановлення комуністичного ладу у 1948 був прийнятий закон про освіту, що включав деякі моделі, які відповідали традиційним підходам, але визначальним фактором була глибока ідеологізація освіти в цілому. Яскравим показником цього періоду було створення системи культурної та професійної освіти.

У 1972 році вийшов закон “Про професійне навчання”, що визначав професійне навчання та був обов’язковим для кожного працівника (один раз на 5 років).

Отже, можемо зробити висновки, що друга половина 20 століття відзначена впливом комуністичної ідеології на систему освіти Румунії. Цей вплив є помітним у буденній та професійній поведінці людей: у пасивному та підозріливому відношенні, у страхові до самовираження та інноваційної діяльності, у негативному ставленні до людей, що вносять зміни, у демонстрації консервативності.

Такі особливості залишили свій слід на формуванні особистості і досі породжують негативні наслідки в освітній галузі та виробничих відносинах. Також, більше 10 років система освіти Румунії була об’єктом проведення програми фундаментальних реформ. Існує велика кількість досліджень обставин, які доводять той факт, що взаємовідносини вчителя (викладача) з учнем (студентом) мають широкий спектр дослідження та вдосконалення.

Зважаючи на це, доцільним є взаємозв’язок у випадку укладання різноманітних трудових договорів, коли зарубіжний роботодавець згодний запропонувати роботу швидше молодому спеціалісту, навіть якщо він не має досвіду роботи але проявляє кращі розумові здібності та більш сприйнятливий до перемін. Коли ми робимо певні висновки, беремо до уваги:

зверхнє ставлення керівника до підлеглого, викладача до його студентів (учнів);

сприяння авторитарному стилю управління, що централізується на лідерові;

побоювання працівників оприлюднювати власні рішення та брати на себе відповідальність за ці рішення;

недостатнє заохочення оригінальності, творчості, креативності працівників / студентів.

Такі прояви стримують свободу думки, самовираження та сприяють розвитку певної протидії на зміни у поведінці, що серйозно впливають на соціально-економічні процеси реорганізації, в яких Румунія була задіяна більше ніж десять з половиною років.

З грудня 1989 року суспільна, економічна та освітня політика зазнала фундаментальних реформ.

Ситуація в освіті лібералізувалась на всіх рівнях, та відносини між викладачем і студентом, вчителем та учнем стали менш напруженими, націленими на співпрацю, теплішими.

У державному звіті за попередні роки підкреслюється особливе занепокоєння державних службовців та інституційних чинників, що викликане організацією системи освіти Румунії таким чином, щоб вирішити протиріччя між навчанням та вихованням і створити сприятливі умови для усунення найвагоміших перепонів у навчальному процесі.

Крім того, існує ряд конкретних фактів, які підтверджують ефективність зусиль, спрямованих на зменшення явищ соціальної ізоляції, хоча і визнано, що деякі соціальні категорії страждали від дискримінації (наприклад, національні меншини та безробітні).

Важливий крок вперед було зроблено за рахунок розробки та модернізації широкої мережі професійних консультаційних та орієнтаційних центрів, в рамках яких пропонуються курси, що стосуються мотивації у навчанні (особливо ці курси орієнтовані на безробітних людей).

Ознаки розвитку істинної культури навчання у Румунії є очевидними у всіх професійних сферах. Цьому свідченням є постійно зростаюча кількість осіб, які приступили до навчання у вищому навчальному закладі з урахуванням того, що диплом не надає гарантії про працевлаштування.

З іншої точки зору, очевидним є той факт, що на період початку процесу реформування системи освіти відзначають, в першу чергу, підвищення інтересу до покращення якості освітніх послуг. Від освітніх закладів вимагається бути не лише постачальником освітніх послуг, але й забезпечити якість надання освітніх послуг.

Відповідно до нових суспільних умов під якісною системою освіти розглядається створення можливостей для всіх студентів не залежно від статі, походження чи місця проживання, отримати знання уміння і навички відповідно до стандарту освітніх досягнень.

У змістовій частині системи освіти відбулася заміна кількісних критеріїв на якісні. Якщо раніше та підлягав критиці надлишок навчальних курсів і програм, то тепер все частіше можемо почути про необхідність повернення до урізноманітненої структури, якій повинні слідувати одночасно психолого-поведінкова рішучість та економічні, соціальні, культурні умови та умови, що випливають з контексту.

Упродовж останнього десятиліття детально розглядається можливість удосконалення результатів освітнього процесу. Загалом, зважаючи нате, що удосконалення результатів навчального процесу відображають як внутрішні потреби системи освіти, які визначаються поняттям “освітня рентабельність”, так і зовнішні потреби, які формує ринок праці та система освіти.

У контексті неперервної освіти увесь процес, починаючи від початкової до безперервної підготовки вчителів, був переглянутий та вдосконалений.

Нові моделі загальноосвітнього навчання вже впроваджені в навчальний процес: інтегроване навчання, мультикультурна освіта, з метою тестування, класне керівництво, тестування рівня навчальних досягнень та ін. Це дозволить об’єднати навчальні програми та надати їм високої професійної ефективності.

Гостро постало питання крайньої необхідності встановлення нових перспектив для розвитку педагогічної освіти. Перш за все актуалізувалася підготовка викладачів:

пропонувати освітні послуги відповідно до вимог, які виставляє суспільство;

використовувати інновації в освітньому процесі;

реалізувати новий підхід до проектування, управління та оцінювання в галузі освіти;

бути ерудованим та розуміти особливості потреб студентів;

набувати майстерності у спілкуванні з студентами чи іншими суспільними партнерами пов’язаними освітнім процесом;

ознайомитися з особливостями учнів і запропонувати психолого-педагогічні консультації на цій основі;

бути готовим вступити в процес професійного самовдосконалення та навчання протягом життя.

Упродовж останнього десятиліття викладацька діяльність рухається в напрямі до нового типу професіоналізації. Беручи до уваги цю точку зору, новим елементом для Румунії є конфігурація постаті викладача для дорослих. Така проблематика надолужує те, що до недавнього часу професія педагога асоціювалася виключно зі шкільною освітою. Останнім часом активно розвивається поняття

ВІДПОВІДНО до якого люди, що зайняті процесом освіти дорослих, потребують чіткого навчання в галузі педагогіки і психології дорослих.

Учені дійшли цього висновку на підставі невисокої ефективності навчальних програм, однак не припиняли їх, продовжуючи спиратись на стару методологію в різноманітних професійних ситуаціях, де вони мали доволі формальний характер. Таким чином, спираючись на результати багаторічних досліджень, Шифирнет (1997, с. 27) почав роботу над роботою “Низька якість навчання людських ресурсів в закладах освіти для дорослих, пов’язана з браком мотивації (професіоналізм, заробітна плата, освіта), у взаємозв’язку з маргінальністю цих інститутів”. Всередині цієї великої групи менеджерів є ті, що працювали в установах освіти для дорослих ще до 1989.

Перехід до нової стратегії діяльності значно вплинув на зміну освітніх методів і навіть зміну ментальності та поведінки.

У подальшому було проведено порівняльний аналіз програм освіти для дорослих до 1989 і сучасних, в той час як всередині румунської системи освіти можемо спостерігати вплив реформ освітніх програм (Табл. 1).

Звичайно, перелік відмінностей, запропонованих вище, можна продовжувати. Слід зазначити, що дуже важко охопити всі відмінності існування двох соціально-політичних організацій і, щоб синтезувати ефекти, які вони змінили в освітній системі. От чому критерії, використовувані для цього порівняння, такі ж, які використовувались й в основі освітніх реформ в пострадянський період.

Характеристика програм LLL (“Life Long Learning” - Навчання протягом життя) до 1989 під впливом програм реформування:

на них впливали, безперечно, ідеологічні концепції;

вони, очевидно, звільнялися від ідеологічного впливу, навіть якщо це пропагувалось урядовою політикою, яка час від часу зазнавала змін;

вони в основному зосереджувались на завданнях, потребах та невідкладних завданнях економічної сфери;

вони стимулювали підпорядкування індивідуальних інтересів громадським (факт, визначений локальною політикою);

вони схвалювали задоволення особистих навчальних потреб, які підвищували рівень індивідуальних можливостей на ринку праці;

викладач мав домінуючу роль в системі зв’язків викладач- студент (він/вона не рідко були єдиним постачальником професійної інформації);

викладач прагнув стати помічником у навчальному процесі;

навчальні програми мали переважно теоретичний зміст;

для змісту програм і для розвитку можливості діяти ефективніше все більший інтерес являв пояснювальний характер програм;

освітній закон був зосереджений на продукті/результаті;

спостерігається зростання інтересу до процесу безпосереднього учіння;

стосунки вчитель - студент мали переважно формалізоване значення;

розширюється учіння в межах неформальних і поза формальних рамок.

Незважаючи, зокрема, нате, що, люди відчувають звільнення від впливу, який чинив на їхню повсякденну поведінку старий режим, комуністична “демократія” продовжує впливати на думки сили- силенної румунських громадяни. Один з таких важливих висновків - дотримання певної концепції щодо рівності прав жінки і чоловіка. Після незламних теорій про рівність статей, румунська жінка освоїла - шляхом щоденного тренування цього “демократизму” - серію соціальних ролей, поряд з виконанням, майже самостійно, складних робіт по домашньому господарству.

Ефект від цієї так званої “рівності” і цілковито перекрученого бачення ролей, виділених жінці суспільством, був таким, що жінка досягла, крім своїх буденних компетенцій в колі сім’ї, право на доступ до грубої праці і зайняття професій, пов’язаних з ризиком. Тому жінки все частіше з’являлися в освітніх закладах, щоб розвиватись і приводити свій професійний рівень у відповідність до вимог сучасних наукових досягнень, незважаючи на те, що навчальні плани цих освітніх програм дбають про знання та повагу до разючої відмінності між обома статями.

У віці після сорока жінки починають все менше уваги приділяти безперервному навчанню, зважаючи на особисті чи сімейні проблеми, чи різноманітні обставини, з якими їм доводиться стикатись в результаті непорозумінь, засвоєних у процесі попереднього життєвого досвіду у різні періоди.

Позитивним зрушенням є те, що молоді дівчата та жінки все більше залучаються до економічного, культурного і навіть політичного життя суспільства, приймаючи на себе відповідальність за ті складнощі, які випливають з їхньої інтеграції у різноманітні галузі, які вимагають енергії і здатності до прийняття рішень. їхнє ставлення до соціальних ролей, які могли б виконувати жінки, різко змінилось, незважаючи на той факт, що жінки все ще мало представлені в правлячих структурах. їхні очікування на предмет вдосконалення нинішньої ситуації є досить оптимістичними, зважаючи на те, що в межах освітніх програм для дорослих зростає інтерес до вшанування фізіологічних (поведінкових) і навчальних здібностей обох статей.

Процес освіти дорослих у Румунії вимагає вдосконалення кількох аспектів. Існують песимістичні думки відносно того, що освіта для дорослих у Румунії все ще знаходиться у стані пошуку і соціальної та організаційної ідентичності.

Труднощі, які є результатом внутрішньої організації процесу, примножуються під впливом зовнішніх факторів, наприклад, вагомі зусилля робляться для розподілу фінансових ресурсів, необхідних для розвитку різноманітних навчальний програм для освіти дорослих, незважаючи на те, що й ринок праці потребує цих коштів нагально.

З іншого боку, великою проблемою постає те, що ці питання врегульовуються двома міністерствами: Міністерством освіти і науки та Міністерством праці, сім’ї та соціального захисту, дії яких дуже часто неузгоджені. Політика Міністерства освіти і науки концентрує свою увагу на освітньо-психологічних стратегіях навчання / розвитку людських ресурсів, в той час як інше міністерство зосереджується переважно на математичному компоненті освітніх програм.

Здається, ніби обидва міністерства взяли до уваги рекомендації Лісабонської конференції. Міністерство освіти і науки почало займатися “розвитком індивіда, який зміг би повністю реалізувати свій потенціал і прожити довге життя”, в той час як Міністерство праці, сім’ї і соціального захисту концентрує більше уваги на “розвитку економіки, запевняючи, що трудові навички відповідають рівню економічного і технологічного розвитку суспільства”. Так чи інакше, обидві мети знаходяться в намірах усіх цих програм, але різняться ступенем важливості залежно від того, хто виступає ініціатором програми.

Охарактеризувавши вичерпний перелік труднощів, яким протистоять ініціатори програм освіти дорослих, можемо зазначити, що:

база даних попередніх програм або тих, що знаходяться в розробці, досі недостатньо розроблені і маловідомі для тих, хто може ними скористатись і отримати з них вигоду;

недосконалість законодавства (наприклад, статус вчителя і статус вихователя, нещодавно закріплений у документах, які мають визначати систематичний процес навчання і розвитку якостей, необхідних педагогу у сфері освіти дорослих);

брак висококваліфікованих фахівців у галузі психології та педагогіки дорослих (дослідження, проведене Румунським національним дослідницьким центром показує, що загалом роль педагога виконується людьми, які не мають спеціальної освіти, необхідної для дидактичного успіху, а також, що більшість закладів освіти (понад 50%) вважають більш доцільним наймати фахівців у сфері майбутньої діяльності, але це випливає скоріше з практичного досвіду. Дидактичний досвід цінується лише 20% опитаних, а педагогічні навички роботи з дорослими вважаються важливим критерієм лише для 25% опитаних;

на рівні взаємин викладач-студент зберігається тенденція управління дидактичним процесом лише з боку викладача, що виступає бар’єром для вільної ініціативи студентів до розкриття їх творчого потенціалу;

підтримка змісту багатьох навчальних програм, незважаючи на всі зусилля, зроблені в напрямку прийняття поглядів, які мають включати освітні потреби дорослих і вимоги кваліфікацій, висунуті ринком праці, є недостатньою.

Подібні труднощі часто пов’язані з тим, що очікування, які висуваються до освіти дорослих, досі невизначені; вони не сконцентровані навколо однієї провідної ідеї, що нерідко доводить факт відмови від визначення точної мети (Іонат Ісак; цитується в Sava).

Незважаючи на перелічені труднощі, важливо відмітити, що програма реформи освітньої системи Румунії особливо бурхливого розвитку набула після 1998 року, що було спричинено рядом дій, позитивні результати яких стають видимими в усіх підсистемах освітньої системи і в усіх сферах, включаючи рівень освіти дорослих.

Поява таких позитивних зрушень підкреслює той факт, що політичні та управлінські чинники, залучені в процес, були обізнаними про складність вчинюваних дій і потребу корелювати спільними зусиллями для того, щоб поліпшити існуючу ситуацію.

Навіть при зміні форми правління, варто розглядати динаміку змін в сфері освітньої системи, яка іноді спадає, але в цілому реальний успіх було досягнуто; такими є реалії сучасного розвитку системи освіти в Румунії загалом, і процесу освіти дорослих зокрема.

Деякі досягнення привернули нашу увагу:

підвищення інтересу до забезпечення розвитку європейських стандартів протягом навчання;

формування концепції інклюзивної шкільної та професійної освіти з метою взяти до уваги відмінності між людини та їх групами, які на даний момент можуть мати різні інтелектуальні та навчальні здібності.

інновація і модернізація тенденцій дидактичного процесу на всіх рівнях:

а) на стратегічному рівні:

навчання та розвиток людського потенціалу відповідно до нових вимог ринку робочої сили;

перегляд концепцій, які лежать в основі плану дій програм освіти для дорослих;

розробка і уточнення програм шляхом дослідження реальних інформаційних та навчальних потреб студентів;

розробка проектування продуктів/результатів та детального розвитку навчального процесу;

вдосконалення інформаційних послуг та ресурсів;

уточнення та детальна регламентація статусу педагога у сфері освіти дорослих з метою реєстрації в Класифікаторі професій в Румунії;

б) на змістовому рівні:

інформування студентів в певній галузі діяльності та розвиток різноманітних продуктивних навичок перестали бути єдиною ціллю навчального процесу, наразі особистісний розвиток, підвищення ініціативності та критичного мислення, оптимізація мовленнєвих навичок, сприяння колективній роботі також беруться до уваги;

вибір змісту робиться на основі індивідуальних інформативних та навчальних потреб, на ряду з вимогами ринку праці;

в) на рівні методології навчального процесу:

підвищення інтересу до інновацій та різноманітності методологій (критерій також відмічений за результатами досліджень, проведених Румунським національним дослідним центром, де висвітлено, що істотний відсоток викладачів, понад 29%, використовують інтерактивні матеріали та технічні методи в своїй професійній діяльності);

інтенсифікація зусиль, спрямованих на покриття дефіциту викладачів психолого-педагогічного спрямування: шляхом впровадження різноманітних спеціальний навчальних модулів до існуючих навчальних програм підготовки майбутніх викладачів або шляхом організації професійних курсів на факультетах педагогічної і психологічної наук;

г) на рівні оцінки навчальних програм:

удосконалення критеріїв, які використовуються в процесі оцінки навчальних результатів;

фокусування на практичних навичках;

винагороджування в процесі оцінювання досягнень зміни поведінки, яка не була б жорстокою чи інертною, а в той же час сприяла б відповідальності, співпраці та єдності, взаємодії, креативності, творчого потенціалу та ініціативності.

В цьому місці важливо було б знов наголосити на тому, що досягнення, зазначені вище, проаналізовані в нашій статті лише з точки зору педагогічної прогностики. Таким чином, загальне уявлення, висвітлене в цій короткій презентації, має на меті лише вказати частину аспектів, характерних для розвитку освіти дорослих в Румунії після 1989.

Отже, освіта протягом життя виступає пріоритетом в освітній та навчальній політиці Румунії та є шляхом відновлення корінного румунського суспільства. Слідуючи цій концепції у відповідь на Меморандум Ради Європи, виданий у 2000 році, була розроблена важлива стратегія розвитку системи освіти Румунії: Освіта впродовж усього життя - пріоритет освітньої політики в Румунії.

Дуже важливо відмітити, що ці зміни зумовлені не лише необхідністю структурно і функціонально співвідносити систему освіти Румунії з європейською, а також внутрішніх процесах розвитку, оптимізації та інновації освіти дорослих задля задоволення вимог ринку праці.

На нашу думку, цей феномен є адекватним існуючій соціальній системі цінностей, був модифікований шляхом вилучення комуністичної організації та індивідуального переосмислення свободи для його виявлення та вираження.

В такому новому контексті індивід може обрати максимум переваг для розкриття власного навчального потенціалу.

Розкриваючи цю перспективу, програми освіти дорослих можуть впровадити не лише соціальну користь, яка уможливить прогрес румунського суспільства, а також особисту вигоду, яку кожен зможе реалізувати шляхом задоволення індивідуальних досягнень, які особа відкриє і отримає користь від свого потенціалу.

Список використаних джерел

European Council (2003). The Implementation of permanent educational strategies in Europe. A report on the progress registered following the Council in 2000, regarding permanent education, elaborated by the European Training Foundation - ETF) on the request of the European Council (3rd of October 2003);

Ministry of Education (2005). Appendix to the Minister’s order no 3928 from 21st of April 2005 regarding the quality of educational services within the higher education.

Ministry of Education (2005). Trainer’s status. Accessed from Internet on 20th September 2005, <www.edu.ro>.

Ministry of Education (2005). The status of the pedagogical practice mentor. Accessed on 28th of September, 2005 <www.edu. ro>.

Neculau, A. (2004). The adults education: Romanian experiences. Iasi, Polirom Publishing House.

Petrescu, I.C. (1929). School and life, Bucharest, House of Schools Publishing House;

Sava, S. and Matache, M. (2003). A portrait of adults’ education in Romania. Accessed from Internet on 2nd of November 200 5 <http: //www.irea.uvt.ro/portreeng. doc>.

Liliana EZECHIL “A Short Presentation of Adult Education in Romania: A Psychopedagogical Perspective”.

Sava, S. (2001). Adults’ education in Romania: Educational, cultural and social politics. The volume of the first National Conference on Adults’ Education, Timisoara, The Almanack of Banat Printing House.

lO.SchifirnetC. (1997). Changing Adults’ Education. Bucharest, Fiat Lux Printing House.

A description of the context is provided and some of the elements, which are specific to the Romanian context, are emphasized this way. At a moment, references to the educational policy, professional development, individual needs and social pressures are brought into discussion. In the end, this paper takes a closer look at some ideas for the improvement of the present situation in Ukraine.

Key words: Adult education, adult education in Romania, LLL programs.