Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

У статті розглянуто психолого-педагогічні засади розробки програм корекції психомоторних можливостей дітей-олігофренів дошкільного віку. Корекційні програми спрямовані на максимально можливе значення до реалізації рухової функції і формування особистості індивідуально збереженого психофізичного здоров’я дитини.

Ключові слова: корекційні програми, психомоторні можливості, дошкільний вік, діти-олігофрени.

В статье рассмотрены психолого-педагогические основы разработки программ коррекции психомоторных возможностей детей-олигофренов дошкольного возраста. Коррекционные программы направлены на максимально возможное привлечение к реализации двигательной функции и формированию личности индивидуально сохраненного психофизического здоровья ребенка.

Ключевые слова: коррекционные программы, психомоторные возможности, дошкольный возраст, дети-олигофрены.

Вивчення психомоторики обтяжених інтелектуальними вадами дітей дає підстави стверджувати, що незалежно від особливостей моторної недорозвиненості та ступеня стійкого органічного порушення пізнавальної діяльності, всім їм притаманні значні труднощі при виконанні завдань, які спрямовані на зміну засвоєних рухів. Оскільки спроможність відійти від одного разу знайденого і засвоєного руху ґрунтується на орієнтувально-дослідницьких можливостях психомоторики суб’єкта, то саме порушення останніх і є центральною ланкою відповідної патології [4; 5].

Спроможність змінювати свої психомоторні стереотипи (ефективність орієнтувально-дослідницьких рухів) у дітей-олігофренів відіграє особливо важливу роль в їх адаптації до навколишнього середовища. Водночас завдання щодо корекції в обтяжених інтелектуальними вадами дітей можливості диференціювати рухи є досить складним і вимагає визначення відповідних психолого- педагогічних засад цієї роботи, що є важливим науковим і практичним завданням [7; 11].

Розв’язання цієї проблеми започатковане у працях М.О.Бернштейна, О.В.Запорожця, М.П.Вайзмана [1; 2; 4; 8], які досліджу-  вали психомоторику як складове ієрархічне утворення низки рівнів побудови рухів і запропонували систематизувати з цих позицій патологію реалізації рухової функції в обтяжених інтелектуальними вадами дітей, а також вивчати психіку як орієнтувально-до- слідницьку діяльність. У сучасних дослідженнях розуміння таких особливостей функціонування психомоторики підтверджується [6; 9; 10; 12; 13]. Проте залишається недостатньо дослідженою можливість проведення корекційної роботи на цій основі у дітей- олігофренів дошкільного віку.

Мета роботи - окреслити психолого-педагогічні засади розробки нових програм корекції психомоторних можливостей на основі порівняльного підходу до побудови рухів та дослідження психіки як орієнтувальної активності у дітей дошкільного віку зі стійким органічним порушенням пізнавальної діяльності, для збереження їх психофізичного здоров’я.

Проведені нами теоретичні та емпіричні дослідження можливостей удосконалення програм корекції психомоторного розвитку дітей-олігофренів дошкільного віку дозволяють стверджувати, що ці програми доцільно розробляти, насамперед, на основі психофізіологічних наукових поглядів М.О.Бернштейна [1;2]. Автор здійснив ряд досліджень, які експериментально довели, що організм є активною цілеспрямованою системою, а не реактивною системою, яка тільки пасивно відповідає на зовнішні впливи та пристосовується до навколишнього середовища. Активність організму спрямована на задоволення потреб, на досягнення певної мети [14; 17]. Тобто, на подолання навколишнього середовища, а не на врівноважування з ним. Це негентропійна система, вона протидіє ентропії. Відповідно і корекційні програми мають враховувати цю активність.

Водночас дослідження реалізації психомоторної функції людиною за допомогою точних апаратурних методик однозначно довели, що при повторенні дій неможливо абсолютно точно повторити рухи. Наприклад, виконуючи удар молотком по зубилу робітник щоразу точно попадає по ньому, проте рухи ланок тіла в кожному ударі відрізняються за своїми траєкторіями. Отже, вчений прийшов до висновку, що повторюється тільки завдання, а “накази” нервової системи м’язам мають змінюватися із урахуванням конкретних, реальних умов виконання дії. Більше того, є відповідність між “образом потрібного майбутнього” і результатом дії, а не відповідність між результатом рухів і “наказами”, що ідуть від мозку до м’язів. Останнє пояснюється значною складністю будови рухового апарату та силового поля дії. Описану закономірність “повторення без повторення” також необхідно враховувати при розробці програм психомоторного розвитку дітей.

Для реалізації рухової функції мозок людини не тільки надсилає певні “накази” м’язам, а й отримує від аналізаторів інформацію про результати виконання цих “наказів” і, порівнявши їх з “образом потрібного майбутнього” дає нові корегуючі “накази”, які спрямовані на подолання відхилень реальних рухів від бажаних. Іншими словами, існує не тільки прямий зв’язок (мозок - м’язи), а й зворотній (м’язи, смислові аналізатори - мозок). І це експериментально доведено М.О.Бернштейном положення щодо механізмів регуляції рухів має обов’язково враховуватись у програмах корекції психомоторики.

Ґрунтовно дослідив вчений і те, що для побудови рухів різної складності суб’єкт психомоторної активності віддає “накази” на ієрархічно різних рівнях центральної нервової системи. Побудова рухів - це система всіх сенсорних синтезів, що приймають участь у координуванні певної дії та система еферентних імпульсів в їх єдності. Побудова рухів реалізується п’ятьма рівнями, кожен з яких є провідним для вирішення певного класу психомоторних завдань, інші рівні (коли один з них взяв на себе функцію провідного) виконують фонові функції. Зазвичай робота фонових рівнів не усвідомлюється. Ці ідеї М.О.Бернштейна знайшли практичне застосування при відновленні рухів у поранених в роки Великої Вітчизняної війни.

Розробка програм корекції психомоторних можливостей дітей дошкільного віку також має враховувати те, що експериментально довів О.В.Запорожець: в основі будь-якого пізнавального процесу дитини є практичні дії. Онтогенетичні дослідження автора однозначно стверджують, що сприймання - це згорнута перцептивна дія. Мислення також першопочатково є практичним узагальненням (наочно-дійове мислення). Інеріоризація розумілась О.В.Запорожцем як перетворення у внутрішнє першопочатково із зовнішньої орієнтувальної діяльності. Крім того, сама психіка досліджувалась автором як орієнтувально-дослідницька діяльність, що було значним доробком до створення в психології теорії діяльності [8]. Однією з психолого-педагогічних засад розробки програм корекції психомоторики є створена О.В.Запорожцем концепція виникнення і розвитку довільних рухів і дій. Ця концепція опосередковано підіймає проблему сензетивних періодів формування психомоторних функцій, яка є особливо актуальною для дошкільного віку.

Отже, теоретико-методологічними засадами розробки програм корекції психомоторики дітей зі стійкими органічними порушеннями пізнавальної діяльності та збереження їх психофізичного здоров’я можуть бути положення М.О.Бернштейна про: активність живих систем, неможливість точного повторення рухів у діях, необхідність зворотного зв’язку і корекцій у керуванні рухами, ієрархія рівнів побудови рухів (кожен з яких є провідним для вирішення певного класу психомоторних завдань). Та положення О.В.Запорожця про те, що в основі пізнавальних процесів дитини є практичні дії, психіка може досліджуватись як орієнтувально-дослідницька діяльність, є онтогенетично зумовлені особливості виникнення і розвитку довільних рухів і дій.

Центральною ланкою психолого-педагогічних засад організації навчально-виховної та корекційної роботи доцільно вважати порівняльний підхід до психомоторних проявів на основі орієнтувально- дослідницької активності. Відповідно все різноманіття патології психомоторики обтяжених інтелектуальними вадами дітей може бути систематизоване щодо втрат функціональних можливостей нарізних рівнях. Крім того, з урахуванням індивідуальних особливостей “мозаїки” ушкоджень центральної нервової системи на різних рівнях побудови рухів мають розроблятися корекційні завдання. Індивідуальні корекційні завдання мають також враховувати і порушення в узгодженості функціонування рівнів, окремих мозкових систем.

Особливу увагу необхідно звертати на те, що ієрархічно представлені рівні побудови рухів взаємодіють між собою за принципом динамічної субординації. Важливо визначити провідний рівень, який в різних діях є різним. Відтак зовні схожі дії, які близькі за руховою структурою, значно відрізняються за смисловим складом і, відповідно, у якості провідних мають різні рівні побудови рухів.

Корекцію психомоторних можливостей доцільно здійснювати, якщо це можливо, насамперед, на провідному рівні. З цією метою можна застосувати виконання тих дій, для яких конкретний рівень є провідним у варіативних умовах. Штучно створені умови варіативності збільшать орієнтувально-дослідницьку активність суб’єкта та покращать функціональні можливості рівня побудови рухів. Зміна кінематичних і динамічних характеристик рухів може здійснюватись у процесі виконання побутових дій, фізичних вправ та інших дій.

В умовах, коли міра ураження певних ділянок центральної нервової системи є такою, що виконати дії по вирішенню одного з класів психомоторних завдань неможливо пропонується змінювати субординацію рівнів. Тобто пропонується так змінити смислові завдання, щоб керування дією перейшло на більш збережений рівень. Проте цей шлях є більш складним і не таким ефективним, як попередній. Далеко не завжди вдається віднайти обхідні шляхи, що дозволять сформувати нові психологічні механізми керування конкретними діями [3].

Взагалі здатність психіки до компенсацій у дітей з інтелектуальними порушеннями знижена і надзвичайно важливо розпочати здійснювати корекцію їх психомоторних можливостей саме в дошкільному віці. Своєчасно розпочата корекційна робота дозволяє максимально повно розвити функціональні можливості індивідуально збережених церебральних систем. Покращити індивідуально збережене психофізичне здоров’я.

Вихідним педагогічним положенням, яке може бути покладене в основу корекції психомоторики дітей з порушенням інтелекту є, на наш погляд, поняття “корекційне завдання”, що конкретизується у відповідній меті і показниках ефективності. При всій різноманітності останніх, виходячи з психологічних і фізіологічних положень, неодмінною умовою здійснення корекції психомоторики буде збільшення варіативності смислової структури і рухового складу виконуваних рухів і дій.

Варіативність смислових завдань і умов їх виконання дозволяє збільшити орієнтувальну активність дитини, направлену на пошук ефективніших рухів, сенсорних синтезів і центральних механізмів управління руховою дією. У складній ієрархії рівнів побудови рухів відшукується оптимальний варіант їх спільної роботи, при необхідності формуються нові компенсаторні фізіологічні [1; 16] і психологічні механізми управління діями [3; 15]. Водночас необхідно підкреслити, що не йдеться про повне виправлення складних порушень психомоторики або про повне відновлення м’язової чутливості, а лише про індивідуально можливе збільшення здатності керувати рухами шляхом включення пропріорецептивної чутливості, що збереглася.

З’єднання розглянутих положень в єдину систему корекції психомоторики дітей-олігофренів дошкільного віку дозволило нам запропонувати для практики корекційну програму. Інноваційна програма, відповідно до 5 рівнів побудови рухів (названих буквами латинського алфавіту), складається з п’яти груп вправ. Кожна з груп вправ здійснює корекцію координаційних можливостей психомоторики дитини на одному з рівнів, як провідному. Програма була апробована в Кам’янець-Подільському спеціалізованому дошкільному навчальному закладі № 3.

Корекцію функціональних можливостей дітей на рівні А (тонусу) доцільно здійснювати шляхом ігор, в яких передбачено короткочасне збереження заданих поз з плавними незначними змінами їх кінематичних і динамічних характеристик. Наприклад, наслідування позам тварин. Невеликі, але такі, що відчуваються зміни розташування ланок тіла в просторі сприятимуть включенню нових м язових синерпи, змінюючи тонус всіх задіяних у збереженні поз (статичної рівноваги) груп м’язів. Корисними будуть вправи з розвитку заданих м’язових зусиль, особливо, коли показники динамометрів виведені на екран комп’ютера і графічно представлені (торкання предметом іграшки тощо).

Характеризуючи рубро-спинальний рівень палеокінетичних регуляцій, М.О. Бернштейн пише: “Навряд чи можна впевнено знайти у здорової людини бодай один самостійний рух, що очолюється рівнем палеокінетичних регуляцій як провідним. Найбільш чисті випадки самостійних виступів цього рівня, коли в силу його ролі, в принципі безсумнівно фонової, він все ж висувається на передні плани - це, по- перше, мимовільні рухи тремтіння: тремтіння від холоду, стукотіння зубами з переляку, здригання і т.п., а в сфері довільної моторики - швидкі ритмічні вібраційні рухи за механізмом “рефлекторного кільця”; по-друге, - рухи, пов’язані з прийняттям і утримуванням певної пози. До перших належать, майже безсумнівно, найшвидші фортепіанні “vibrato” зі швидкістю 7-8 ударів за секунду, в тих випадках, коли вони протікають за типом вимушено коливальних рухів ...; вібрації пальців лівої руки у скрипалів і віолончелістів; можливо, швидкі автоматизовані просупинації обмахування веєром і т.п. Друга група найчіткіше спостерігається тоді, коли рівень А виявляється у провідній ролі в одній з фаз складного ланцюгового моторного акту, наприклад, у фазі польоту, стрибка у довжину або висоту, лижного стрибка, стартового стрибка у воду ... і т.п. З характеристик патологічних проявів першої групи, рухів, де рівень А виступає в дійсно чистому провідному вигляді, повинен бути названим “тремор спокою” паркінсоників, мимовільний, чітко ритмічний, що протікає за бездоганно вірними синусоїдами” [1, с. 59- 60].

Корекцію функціональних можливостей психомоторики дітей- олігофренів на рівні В (м’язово-суглобових зв’язок) можна здійснювати шляхом застосування різних вправ з утримання динамічної рівноваги тіла і включення в ігрові ситуації. Корисними будуть вправи з розвитку точності відтворення просторових і часових характеристик рухів без зорового контролю.

Характеризуючи рівень синергій або рівень співдружніх рухів і стандартних штампів, М.О.Бернштейн пише: “При всій винятковій досконалості аференцій і багатстві координаційних можливостей рівня синергій він зберіг у людини дуже мало самостійних ... рухів. На першому місці серед них потрібно поставити “тріаду” рухів виразної міміки, пантоміміки і пластики, тобто сукупність не символічних, а безпосередньо емоційних рухів обличчя, кінцівок і всього тіла. В значній мірі сюди відносяться хореографічні рухи, не стільки західного, локомоторного, скільки східного, пластичного танцю. В цілому моторний акт танцю будується вище рівня, що розглядається, як, взагалі, і всі рухи з екзогенним ритмом. Рівень синергій, при його бідних зв’язках з телерецепторикою, не пристосований до використання ні зорового, ні слухового контролю й управління.

Майже не виходячи за межі рівня, що характеризуються, відбувається багато з рухів вільної безснарядової гімнастики: нахили тулуба, згинання, відкидання тіла, різноманітні пластико-ритмічні рухи. На завершення, сюди ж відійде група напівдовільних рухів- потягування всім тілом, розправлення членів, рухів пестення (обнімання, поцілунки і т.п.), звичних монотонно-машинальних рухів і т.п.” [1, с. 71].

Корекцію функціональних можливостей дітей дошкільного віку на рівні С (простору) доцільно здійснювати шляхом використання всіляких вправ, для виконання яких дитині необхідна просторова точність рухів (при зоровому контролі). Наприклад, стрибки на визначену відмітку відстань, метання м’ячика в ціль і так далі (збільшуючи і зменшуючи відстань від оптимальної).

Характеризуючи рівень просторового поля, М.О.Бернштейн пише: “Рухи рівня просторового поля мають насамперед чітко виявлений цільовий характер, вони ведуть звідкись, кудись і для чогось. Ці рухи екстравертовані, звернені на зовнішній світ і не в меншій мірі, ніж рухи рівня синергій, інтровертовані. Рухи рівня С несуть, давлять, тягнуть, беруть, рвуть, перекидають. Відповідно до цього вони мають початок і завершення, приступ і досягнення, замах і кидок або удар. Рухи в просторовому полі завжди за своєю суттю переміщувальні; якщо їх зовнішнє оформлення деколи за необхідністю і циклічне в силу побудови наших кінцівок (ходьба, біг), то за своєю смисловою структурою описувані рухи так само аперіодичні, як і сам простір, в якому вони протікають.

Переміщувальні рухи за своєю суттю передбачають прикладання до умов того зовнішнього простору, в якому вони протікають. Ця пристосувальність до простору, опанування простором є третьою характерною рисою рухів рівня, що розглядається, абсолютно далекою від рівнів побудови, що лежать нижче” [1, с.83-84].

Робота рівня С проявляється на двох підрівнях. Розмірковуючи про механізми регуляції ходьби, М.О.Бернштейн пише: “Стріарний підрівень адаптує цей акт до рельєфу і консистенції дороги, і ухилів, заокруглень, ковзьких місць, до численних дрібних колізій, про які боса нога могла би багато розповісти взутій. Всі ці зміни і при- звичаяння - призвичаяння вже до зовнішнього поля, а не до власного тіла і його динаміки, як це було на рівні синергій, технічно необхідні для того, щоб ходьба могла стати реальним, практично застосованим актом. Цю групу пристосувань можна визначити як проекцію моторного процесу на зовнішній реальний простір з його силами та об’єктами. На верхньому рівні С2 та ж пристосувальність до зовнішнього простору стає тоншою і спеціалізованішою, набуваючи більшого цільового, або фінального, характеру, перетворюючись у проекцію руху на його кінцеву точку в зовнішньому просторі, з установкою на точність або влучність. Цей підрівень значною мірою індиферентний до траєкторій, способу і характеру виконання проміжних етапів переміщення, повністю переносячи корекційний наголос в кінцевий пункт, в який, як у фокус, повинні зібратись всі можливі... траєкторії руху.

Надалі, оскільки опанування зовнішнім простором неможливе без уміння справлятися з зовнішніми силами, - до рухів рівня просторового поля відносяться і рухи силові: підняття ваги ...” [1, с.84].

Корекцію функціональних можливостей дітей на рівні D (дій) доцільно здійснювати шляхом актуалізації нових аспектів вже відомих дій з предметами культури, що сприяє також розвитку узагальненості розумової діяльності.

Характеризуючи тім’яно-премоторний рівень предметної дії або смислових ланцюгів, М.О.Бернштейн пише: “Рухи на рівні предметної дії являють собою смислові акти, тобто це не стільки рухи, скільки вже елементарні вчинки, що визначаються змістом поставленого завдання. Одягнути і застебнути пальто, змазати лижі маззю, загнати футбольний м’яч у ворота суперника, культурно з’їсти яйце тощо - ось ряд прикладів найпростіших предметних дій; і кожна з них являє собою сукупність рухів, які в цілому вирішують певне смислове завдання. В переважаючій кількості випадків ці дії будуються як сукцесивні ланцюги, більш чи менш складні за будовою і такі, що мають у якості зв’язків між складовими елементами не просторові (кінетичні, геометричні), а смислові мотиви, що не зводяться до простих переміщень речей у просторі або подолання сил” [1, с. 129].

Корекцію функціональних можливостей психомоторики на найвищому кортикальному рівні Е (мовлення і письма) в дошкільному віці можна проводити лише частково. Наприклад, синхронізація моторних і словесних компонентів дій, доступна словесна характеристика своїх рухів.

Характеризуючи найвищий кортикальний рівень, М.О.Бернштейн говорив навіть не про рівень, який лежить вище рівня дій, а про рівні (група Е). Загальні характеристики суттєвих рис рухів і дій рівня D ... якісно показують, що ще не всі вищі інтелектуальні моторні акти можуть знайти собі місце в цьому рівні. В координаційний рівень дій не потрапляють, наприклад, символічні або умовні смислові дії, до яких, насамперед, відносять не технічно- виконавчі, а провідні в смисловому плані координації мовлення і письма ...” [1, с.144].

Застосування запропонованої корекційної програми дозволяє зробити висновок, що діти-олігофрени дошкільного віку мають різні успіхи з управлінні рухами на різних рівнях їх побудови, що залежить від індивідуально-своєрідних уражень центральної нервової системи. В цілому, програма дає можливість використовувати збережену пропріорецептивну чутливість дитини.

Висновки

Центральною ланкою патології психомоторного розвитку обтяжених інтелектуальними вадами дітей дошкільного віку є їх знижена спроможність до перебудови засвоєних рухів і дій, що зумовлюється порушенням відчуттів, орієнтувально-дослідницьких можливостей.

Патологія психомоторного розвитку у дітей зі стійкими органічними порушеннями пізнавальної діяльності настільки різноманітна, що її складно класифікувати. Складно в індивідуально- своєрідних “мозаїках” ушкоджень центральної нервової системи віднайти системоутворюючі чинники. Найбільш обґрунтованою, на нашу думку, є класифікація психомоторних порушень у відповідності з рівнями побудови рухів.

Програми корекції психомоторних можливостей дітей- олігофренів дошкільного віку доцільно будувати саме так, щоб вони включали різні дії, провідними для яких є різні рівні побудови рухів, а їх виконання передбачало доцільні зміни кінематичних та динамічних характеристик. Зазначені умови будуть максимально сприяти залученню до реалізації рухової функції індивідуально збереженого психофізичного здоров’я дитини.

Психолого-педагогічними засадами розробки таких корекцій- них програм є положення наукових концепцій М.О.Бернштейна про: організм як активну цілеспрямовану систему, неможливість абсолютно точно повторити свої рухи, неоднозначність між м’язовими імпульсами та результуючими рухами, необхідність прямого і зворотного зв’язку та корекцій для керування рухами, рівні побудови рухів.

Науковими засадами для розробки програм корекції психомоторики є також положення О.В.Запорожця про те, що: в основі розвитку психічних пізнавальних процесів дитини є практичні дії, психіка може досліджуватись як орієнтувально-дослідницька діяльність, в онтогенезі розвитку довільних рухів і дій формується особистість.

Список використаних джерел

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А.Бернштейн. - М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А.Бернштейн. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.

Бех I. Д. Теоретичні засади навчання і розвитку аномальних дітей / І.Д.Бех // Педагогіка і психологія. - 1995. - № 4. -С.147-155.

ВайзманН.П. Психомоторика детей олигофренов /Н.П.Вай- зман. - М.:Педагогика, 1976. - 104 с.

Венгер JI. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников / Л.А.Венгер // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Под. ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 179-182.

Гордеева Н. Д. Экспериментальная психология исполнительного действия / Н.Д.Гордеева. - М.: Тривола, 1995. - 174 с.

Гуровец Г. В. Методика реабилитации психомоторных нарушений у умственно отсталых школьников на занятиях ЛФК / Г.В.Гуровец, Д.С.Гуровец // Дефектология. -1999. - № 1. - С. 31-36.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-хт. /В.Запорожец.     - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 320 с. - Т. 2. - 297 с.

Ильин Е.П. Психомоторная организация человека / Е.П.Ильин. - СПб. : Питер, 2003. - 384 с.

Клименко В. В. Механізми психомоторики людини /В.Клименко.          - К., 1997. - 192 с.

Козленко М.О. Розвиток пізнавальної самостійності учнів допоміжної школи в процесі навчання рухових дій / М.О.Козленко // Дефектологія. - 1996. - № 2. - С. 5-7.

Малхазов О. Р. Психологія та психофізіологія управління руховою діяльністю: Монографія / О.Р.Малхазов. - К.: Євролінія, 2002. - 320 с.

13.Озеров В.П. Психомоторные способности человека / В.П.Озеров. - Дубна: Феникс + , 2002. - 320 с.

Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С. 5-19.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

Пинский В.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / В.И.Пинский. - М.: Педагогика, 1977. - 62 с.

Хайкин В. JI. Активность (характеристики и развитие) /В.Л.Хайкин. - М.: Моск. психол.-соц. ин-тут; Воронеж: Изд-во НПО “МОДЭК”, 2000. - 448 с.

The article deals with psychological and pedagogical foundations developing programs correction psychomotor capabilities olihofreniv children of preschool age. Correctional programs are aimed at the highest possible value to the implementation of physical function and formation of individual identity preserved psychophysical health of the child.

Keywords: correctional programs, psychomotor features, preschool age, children olihofreny.