Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

Аспектний поділ навчання іноземним мовам, як у психології, так і в методиці, представляється досить умовним. Обумовлено це тим, що навчання лексиці, фонетиці, говорінню, з одного боку, очевидно ґрунтується на психологічних закономірностях суб’єкта і його діяльності в навчальному процесі, з другого боку - являють собою констеляцію феноменів мови, як цілісності, що підлягає засвоєнню. Проте, саме в цілісному прояві цих аспектів кристалізується загальна картина психологічно значимих компонентів організації іншомовної освітньої практики та освітнього простору.

Ключові слова: психологічний аспект, читання, лексика, іноземна мова, освітній простір.

Аспектное разделение обучения иностранным языкам, как в психологии, так и в методике, представляется весьма условным и обусловлено тем, что обучение лексике, фонетике, говорению, с одной стороны, очевидно основывается на психологических закономерностях субъекта и его деятельности в учебном процессе, с другой - представляют собой констелляцию феноменов языка, как целостности, подлежащей усвоению. Однако, именно в целостном проявлении этих аспектов кристаллизируется общая картина психологически значимых компонентов организации иноязычной образовательной практики и образовательного пространства.

Ключевые слова: психологический аспект, чтение, лексика, иностранный язык, образовательное пространство.

У вітчизняній педагогічній психологи намітився новий якісний етап розвитку іншомовної теорії і практики, який характеризується психологічною аспектизацією навчання лексиці, говорінню і читанню іноземною мовою, а саме впливом психологічного змісту іншомовної освітньої практики. Виділення окремих психологічних аспектів навчання іноземній мові було сформовано в концепціях В.А.Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, І.О. Зимньої [1, 2, 3, 4]. У сучасний період розвитку вітчизняної психології навчання іноземним мовам психологічний зміст окремих аспектів навчання іноземній мові відбилося в дисертаціях і окремих публікаціях.

У 1964 р. Б.В. Беляев опублікував роботу, присвячену психологічним основам засвоєння лексики іноземної мови, зміст якої виявився органічно “вбудованим” у його загальну психологічну концепцію навчання іноземним мовам. Крім психологічного змісту навчання іншомовній лексиці, окремої уваги основоположників вітчизняної психології навчання іноземним мовам удостоїлися інші, не менш важливі аспекти - навчання іншомовному говорінню та читанню.

Історіографічний аналіз показав, що із середини 70-х рр. XX століття у вітчизняній психології навчання іноземним мовам низка авторів досить плідно розробляла названі проблеми (І.О.Зимня, 1978,1985,3.І.Кличнікова, 1973,1983, Т.З.Серова, 1988). Причому роботи І.О. Зимньої передбачили сформульований нею особистісно- деятельнісний підхід до навчання іноземним мовам, перебуваючи на стику психології та психолінгвістики. З.І. Кличнікова досліджувала загальні психологічні особливості навчання читанню іноземною мовою, а Т.С. Серова, як послідовник попередніх авторів, освітила не тільки психологічні, але і лінгводидактичні аспекти навчання професійно-орієнтованому іншомовному читанню у виші.

Після Б.В. Беляева дослідником, що представив фундаментальний психологічний аналіз читання іноземною мовою як приватного аспекту загальної проблеми навчання іноземній мові, була З.І. Кличнікова, яка опублікувала в 1973 р. книгу “Психологічні особливості навчання читанню іноземною мовою”. На думку З.І. Кличнікової, навчання читанню іноземною мовою повинно опиратися на психологічні закономірності оволодіння процесом мовленнєвої діяльності, проте психологічну природу читання вона бачить у плані сприйняття і розуміння тексту [5, С.3-4]. Мабуть, у цьому полягає суть психологічної оцінки іншомовного читання, на відміну від її дидактико-методичного компонента.

Визначення читання і його психологічних механізмів поширюється на іншомовне читання, а саме процес сприйняття і активної переробки інформації, графічно закодованої за системою тієї або іншої мови із сімома істотними ознаками (спілкування з автором тексту, декодування інформації, яка міститься в тексті, навчання рідній та іноземній мові, удосконалення особистості читача, одержання ним естетичної насолоди й пізнавального впливу, розвиток образного мислення і виразного мовлення, активізація психічної діяльності читця). Зрозуміло, що не всі названі ознаки співвідносяться із практикою читання іноземною мовою, але всі вони представлені в ньому.

З.І.Кличнікова надає особливого значення гнучкості читання, тобто такої якості читання, як пристосування швидкості читання до завдання читання й до ступеня труднощів тексту за умови адекватності розуміння змісту. У низці психологічно значимих особливостей навчання читанню іноземною мовою автор називає розвиток прогнозуючої здатності в учнів, формування в них уміння правильно вгадати все слово за окремими його елементами і передбачати наступні слова фрази. Проте розвиток цього вміння справедливо зв’язується з рівнем володіння іноземною мовою й з комбінаторними здібностями учнів. Розвиток техніки читання іноземною мовою також має свою психологічну природу, у тому числі необхідність навчання виразному читанню, комунікативним типам і видам інтонації, вправи у голосному відтворенні знаків і беззвучному їхньому сприйнятті [5, С.35-43].

У всьому різноманітті видів читання іноземною мовою і їхніми класифікаціями, 3.1. Кличнікова бачить дві розпізнавальних ознаки - форму процесу читання і форму умови, в яких протікає або від яких залежить даний вид мовленнєвої діяльності. За цими ознаками автор виділяє два види читання - читання вголос (голосне читання) і читання про себе, як такі, що мають найбільш істотний зміст в умовах шкільного навчання, а також їхнього різновиду, обумовлені характером і умовами діяльності учнів [5, С.46-50].

Виходячи з положення про велике значення читання вголос для навчання іноземній мові, автор вказує, що воно дозволяє опанувати звуковою системою мови, закріплює здатність до звукового перекодування сигналів, як на рівні букви, так і на рівні слова, речення, тексту. На початковому етапі навчання іноземній мові читання вголос виступає важливим засобом розвитку техніки читання, на наступних етапах - відіграє роль контрольного і виразного засобу. В зв’язку з цим автор вказує на істотність питання про психологічні особливості характеру протікання голосного читання, і, відповідно, й методичних прийомах навчання школярів цьому виду іншомовного мовлення.

Навчання читанню іноземною мовою повинно проходити при опорі на мовленнє-воруховий аналізатор, і, отже, читання вголос становить початковий і обов’язковий щабель навчання, який є одним із позитивних моментів у системі навчання іноземній мові в сучасній школі. Настільки ж істотні й функції іншомовного читання про себе в психолого-педагогічному аспекті (переглядове, ознайомлювальне, вивчаюче, пошукове, інформаційне і тренувальне читання).

У ході психологічного аналізу видів читання, 3.1. Кличнікова говорить про готовність учнів до читання, як психічного стану учня, що виражається в можливості виконувати дану діяльність [5, С.61]. У контексті навчання іноземній мові готовність до читання проявляється найбільше чітко, тому що визначається, по-перше, тим, наскільки учень володіє аспектами мови, знання яких забезпечить йому успішність цієї форми мовного спілкування, по-друге, відпрацьованістю механізму читання, по-третє, загальною культурою учня, його віковими особливостями. Формування такого підходу дозволяє розглядати підготовлене, частково підготовлене та непідготовлене читання. Крім того, вона називає аналітичне, синтетичне, перекладне, безперекладне, безперекладно-перекладне читання. При цьому три останніх види читання особливо тісно пов’язані з рівнем оволодіння учнями іноземною мовою. Поряд з аналітичним і синтетичним читанням, вони являють собою психологічно різні явища, що мають як істотну ознаку деталізацію сприйняття тексту. А факт досягнення рівня аналітичного безперекладного читання іноземною мовою говорить про уподібнення його процесу читання рідною мовою. Із психологічної точки зору З.І. Кличнікова виділяє специфічні особливості читання зі словником: розподіл уваги на діяльність читання і діяльність пошуку слів у словнику, що вимагає сполучення моторної та інтелектуальної діяльності й перемикання уваги; діяльність оперативної пам’яті [5, С.77-78]. Важливо відзначити, що читання зі словником інтерпретується автором як спосіб навчання безперекладному читанню іноземною мовою. Спеціальну увагу автор приділяє аналізу помилок читання іноземною мовою, класифікуючи їх з аспектно-мовної, формально-інформаційної й психологічної сторони, причому остання класифікація розкриває природу помилок, розкриває внутрішні механізми допущення помилкової дії.

У вітчизняній психологічній літературі класифікація помилок читання здійснена на матеріалі навчання рідній мові. Помилки читання, за Т.Г. Єгоровим, за своєю психологічною природою можуть бути підрозділені натри групи: 1) помилки “дисгармонії між сенсорними й моторними процесами”; 2) помилки сприйняття;

помилки мислення. Ця класифікація цілком може бути застосована і до ситуації навчання іноземним мовам. Проте З.І. Кличнікова небезпідставно стверджує, що при навчанні читанню іноземною мовою існує своя специфіка для кожної мови і це може накладати відбиток на психологічну природу помилок, як і викликати деякі відхилення від виявленої схеми [5, С.96].

Робота з виправлення помилок іншомовного читання також не позбавлена психологічного змісту, що особливо важливо в навчанні іноземним мовам. Насамперед, психологічно істотною є ступінь активності учнів, облік психологічних закономірностей сприйняття акустичного сигналу. Крім того, із психологічної точки зору істотною є думка про необхідність розділити матеріал за труднощами.

Основна для практики навчання іноземним мовам ідея полягає в оцінці конкретної методичної роботи над розвитком у школярів уміння читати, що повинна враховувати психологічні особливості розуміння тексту. Погоджуючись із думкою В.А. Артемова про неможливість механічного переносу загальнопсихологічного розгляду процесу розуміння на розуміння тексту, 3.1. Кличнікова розширює його визначення за рахунок включення зв’язків і відносин об’єктів і явищ у повідомленні до об’єктів і явищ реальної дійсності; зв’язків і відносин, що існують між об’єктами і явищами в повідомленні; відносин, випробовуваних мовцем або особою, яка пише; відносини повідомлюваного і автора до реципієнта [5, С. 127]. Проте для розуміння при читанні іншомовного повідомлення основним є рівень знання мови. У психологічному аналізі результативної сторони розуміння іншомовного тексту робиться акцент на те, що розуміння тексту іноземною мовою не може бути описане поза загальною теорією рівнів розуміння, які характеризують психіку, що розвивається, людини й визначальних відносин до пізнаваного об’єкта в кожний даний момент. Розуміння іншомовного тексту припускає виникнення ролі типологічного співвідношення системи рідної та іноземної мов і ступеня володіння останнім читцем [5, С. 134]. Ґрунтуючись на експериментальних даних О.М. Соколова,

І.В. Карпова, О.С. Литвиненка, автор уводить поняття типу, виду, плану і щабля розуміння іншомовного тексту. Даючи психологічну характеристику окремих рівнів розуміння іншомовного тексту, Кличнікова відзначає, що перший рівень можливий при дуже слабкому володінні іноземною мовою, другий і третій - характеризуються випадками помилкового синтезу, четвертий рівень спостерігається на наступному етапі навчання іноземній мові, п’ятий рівень можливий при достатому знанні мови, шостий і сьомий рівень вимагає винятково достатнього знання мови. В практиці навчання іноземній мові “необхідно прагнути до того, щоб учні одержували тексти, при читанні яких мав би місце найвищий рівень розуміння. В іншому випадку читання не буде доставляти читцеві задоволення, а перетвориться у важкий обов’язок навчального характеру” [5, С. 140]. Зовсім очевидно, що таке формулювання становить одну із психологічних рекомендацій автора до організації навчання іншомовному читанню, як в умовах середньої, так і вищої школи.

Досліджуючи фактори, які визначають розуміння того, що читається, автор указує, що в процесі навчання читанню іноземною мовою потрібно прагнути підбирати тексти, у яких емоційно-оцінний і спонукальний плани можуть бути легко виявлені, цим же цілям повинна служити ретельно вивірена композиційно-значеннєва структура навчальних текстів іноземною мовою. Але поряд з перерахованими внутрішніми особливостями тексту, існують і зовнішні, суб єктивні фактори, які визначають розуміння тексту, що читається, які володіють і суто психологічним змістом. Зокрема, до них автор відносить вплив незнайомих учневі слів. Саме розуміння незнайомої лексики має деякі психологічні особливості: помилкове прогнозування, помилкова асоціація, невміння застосувати аналогію, обпертися на формально-граматичні ознаки, що спостерігається як на початковому, так і на наступному етапі навчання. До безперечно психологічних факторів розуміння іншомовного тексту, що читається, варто також віднести минулий досвід, спрямованість уваги, емоційну підготовленість, інтерес до того, що читається, вікові й індивідуально-особистісні особливості читця [5,С.155-180].

Для теорії і практики навчання іноземній мові представляється цінним психологічний контекст розвитку ідей З.І. Кличнікової про способи перевірки розуміння іншомовного тексту, що читається. Вона вважає, що “всі способи перевірки розуміння того, що читається, можуть бути розділені за своєю психологічною сутністю на дві більші групи. Перша група у своїй основі носить комунікативний характер використання прочитаного матеріалу, друга - не пов’язана з комунікацією, а носить характер логіко-текстуальної аналітичної роботи” [5, С. 184]. Причому успішність навчання іншомовному читанню вона зв’язує з адекватністю використання способів контролю цільової настанови навчання: контролю розуміння прочитаного, навчання читанню з розумінням, розвитку навичок говоріння, називаючи цю адекватність психологічним ефектом застосовуваного способу контролю розуміння.

Узагальнення положень і підходів до психологічних особливостей навчання читанню іноземною мовою дало можливість висновку, що в результаті психологічно обґрунтованого читання учні набудуть досконалого володіння механізмом читання.

У вітчизняній психології проблема навчання іншомовному читанню розроблялася Т.С. Сєровою (1980, 1985, 1988), але на більшу специфічному матеріалі - професійно-орієнтованій мовній підготовці у немовному виші. При навчанні іноземній мові у вищій школі читання із професійною орієнтацією, на думку Т.С. Сєрової, повинно розглядатися з позицій суб’єкта, що читає, як мовленнєва діяльність, яка набуває своїх специфічних характеристик та функції, чим і визначається вихідна, базова позиція автора стосовно психологічних феноменів навчання іншомовному читанню у виші.

Специфіка дослідницького матеріалу визначає необхідність виявлення автором особливостей і дефініції поняття професійно орієнтованого читання. Залучаючи широкии спектр даних з методики викладання іноземних мов, соціальної психології і психології мовленнєвої діяльності, автор визначає найбільш важливу особливість даного виду іншомовного читання - входячи в динамічну ієрархічну структуру діяльностей фахівця, воно ніколи не виступає в якості провідної, а є супутньою діяльністю. У визначенні розглянутого виду іншомовного читання автор виходить із того, що це складна мовленнєва діяльність, обумовлена професійними інформаційними можливостями й потребами, що представляє собою специфічну форму активного вербального письмового повідомлення - діалогу, основними цілями якого є оперативна орієнтація і пошук, прийом, присвоєння та наступне цільове застосування накопиченого людством досвіду в професійних областях знань [7, С.8-18].

Постановка автором питання про предметний зміст професійно орієнтованого читання і навчанні його іноземною мовою породжує найцікавішу думку про те, що зміст іншомовного слова, зрозумілий з оточення в конкретному контексті, становить його психологічне значення - те, що це слово значить для суб’єкта. Формування і розвиток психологічного значення слова становить одну з істотних цілей навчання професійно-орієнтованому іншомовному читанню, як об’єкт спеціальних лексичних вправ [7, С.63-72]. Крім того, спосіб формування і формулювання думки визнається одним з важливих компонентів психологічного змісту мовної діяльності професійно орієнтованого читання, у зв’язку з чим, нею робиться ціла низка висновків про організацію навчання цього виду мовленнєвої діяльності у виші [6]. Психологічно значимими висновками, на нашу думку, є: визнання читання як самостійного виду мовленнєвої діяльності і обумовлена цим необхідність обов’язкового оволодіння внутрішнім способом формування й формулювання думки, що відтвориться, автора тексту, а також формування іншомовного тезаурусу і його актуалізація на основі попереднього досвіду читача [7, С. 84-90].

Особлива увага Т.С. Серова приділяє розгляду психологічних механізмів і особливостей їхнього функціонування при навчанні іншомовному читанню. В аналізі змістовного сприйняття мовного повідомлення автор вважає важливим визначення його об’єкта, умов здійснення процесу, його характеристик і параметрів. Ґрунтуючись наданих досліджень О.О. Леонтьева, М.І. Жинкина, І.О. Зимньоїта низки інших психологів, Т.С. Серова формулює рекомендації для методики навчання професійно-орієнтованому читанню іноземною мовою. Для нас же важливо виділити властиво психологічні, серед яких - подання орієнтовної основи читацької діяльності студентів, сприйняття і осмислення мовних засобів у процесі дій читання, використання минулого актуалізованого вербального досвіду на початку читання. Аналіз психологічних механізмів мислення в професійно-орієнтованому іншомовному читанні вимагає активізації розумової діяльності на всіх рівнях діяльності з урахуванням психологічних категорій мислення, без яких неможлива його успішність. При навчанні професійно-орієнтованому іншомовному читанню облік психологічних механізмів пам’яті припускає рішення питань оптимізації її процесів, а психологічні особливості сприйняття вимагають його активізації з урахуванням іншомовної освіти.

Як і І.О. Зимня, Т.С.Серова розглядає трифазну структуру професійно-орієнтованого іншомовного читання як одного із видів мовленнєвої діяльності - спонукально-мотиваційну, орієнтовно- дослідницьку і контрольно-виконавчу фази [7, 8]. У першій фазі проявляється вибіркова активність читача, чітко виражається спрямованість його особистості. Зокрема, автор узагальнює, потреба займає провідне місце в спонукально-мотиваційній фазі. В аналізі цієї фази досліджуються також мотиви, інформаційні можливості і минулий читацький досвід, відзначаючи, що досягнення справжнього успіху студентів у професійно-орієнтованому читанні іноземною мовою припускає спонукання його глибокими суспільно значимими мотивами. Ці мотиви, на думку автора, виникають під впливом умов діяльності студента в міжособистісному, соціально-груповому іншомовному спілкуванні на заняттях з іноземної мови. В зв’язку з цим розглядаються стимули і стимулятори опредмечування потреб, мети, інтересу, установки. Особливий інтерес для нас представляє обговорення предметного змісту і психологічних механізмів у спонукально-мотиваційній фазі, коли минулий досвід, інформаційні можливості, установка, емоційний стан і ціль як завдання діяльності читання запускають у дію механізм змістовного зорового сприйняття. Для розвитку цих ідей автор стверджує, що ціль як завдання читання визначає обсяг оперативних одиниць сприйняття, особливості якого вимагають достатніх інформаційних можливостей і актуалізованого минулого вербального досвіду. Важливим психологічним висновком з вищесказаного Т.С. Серова вважає створення умов читання, близьких до діяльності відповідних соціальних груп [7, С. 192].

Орієнтовно-дослідницька фаза професійно-орієнтованого читання має специфічні характеристики, у числі яких - інтенсивний запуск всіх психологічних механізмів мовленнєвої діяльності читання (зорове вербальне змістовне сприйняття тексту, що читається, імовірнісне прогнозування, механізми мислення, пам’яті, уваги). Змістовне розгортання цього положення приводить автора до аналізу прояву аспектів психологічного предметного змісту мовленнєвої діяльності читання. Поряд з констатацією цих фактів, Т.С. Серова розглядає окремі змістовні фрагменти другої фази, а саме, її загальні особливості, характер дій і операцій, залучаючи для цього положення діяльнісного підходу (О.О. Леонтьєв, І.О. Зимня).

Контрольно-виконавча фаза в читанні характеризується з лінгводидактичних позицій, але і в них рефлектується психологічний компонент: змістовне рішення як одиниця мовленнєвої діяльності читання, психологічний механізм якого - творче інтелектуальне рішення.

У зовнішній структурі іншомовного читання виділяється ціла низка одиниць психолого-педагогічного аналізу: операції, дії, діяльність у цілому, а також їхнє співвідношення, навички (їх автоматизованість і стійкість), свідомість, мовні вміння. Сюди ж ставиться суто дидактичне питання про виділення одиниці мовленнєвої діяльності читання.

Висновки. В підсумку здійсненого аналізу необхідно відзначити, що при всій специфічності дослідження, автор дав цікаве трактування психологічного змісту, механізмів і структури мовленнєвої діяльності іншомовного читання, що дозволило вирішити конкретно-методичні завдання професійно-орієнтованого навчання іноземною мовою у виші й намітити загальні психологічні контури цього виду мовленнєвої діяльності. Останнє представляється особливо важливим у контексті історико-теоретичного усвідомлення і реконструкції основ вітчизняної психології навчання іноземним мовам.

Аналіз вітчизняних психологічних досліджень, присвячених приватним аспектам навчання іноземній мові, показав, що найбільш повними і змістовно сформованими теоретико-експериментальними в цій області є роботи Б.В. Беляева, І.О. Зимньої, праці 3.1. Кличнікової і Т.С. Сєрової, являючи безумовну цінність для психологічної практики навчання іноземним мовам, висвітлюють надзвичайно важливі, але все-таки досить маргінальні проблеми, заглиблюючись, у першому випадку, у чисто психологічні питання діяльності читання взагалі, у другому, перебуваючи на стику методики і психології викладання іноземних мов. Тобто, аспектний поділ навчання іноземним мовам, як у психології, так і в методиці, представляється досить умовним. Пояснюється це тим, що навчання лексиці, фонетиці, говорінню, з одного боку, очевидно ґрунтується на психологічних закономірностях суб’єкта і його діяльності в навчальному процесі, з другого боку - являють собою констеляцію феноменів мови, як цілісності, що підлягає засвоєнню. Проте, саме в цілісному прояві цих аспектів кристалізується загальна картина психологічно значимих компонентів організації іншомовної освітньої практики та освітнього простору.

Список використаних джерел

Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации обучения иностранному языку// Иностранные языки в школе. - 1971. - №1. - С.66-73.

Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. - Минск: Вышэйшая школа, 1974. - 336 с.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2001. - 432 с.

Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

Онуфрієва Л.А. Психологічний аспект формування іншомовної комунікації студентів немовних спеціальностей // Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка та Інституту психології ім Г.С.Костюка АПН України /Заред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. Випуск - Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2008 - С. 199-210.

Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. - Свердловск: Изд-во “Урал”, ун-та, 1988. - 232 с.

Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф. дисс     докт. пед. наук. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 56 с.

Aspect division foreign language teaching, both in psychology and in the method seems very conditional. The major is that vocabulary learning, phonetics, speaking on the one hand, obviously based on psychological regularities of the subject and his activities in the educational process, on the other hand - is a constellation of language phenomena, as the integrity to be learning. However, this is manifestation of the holistic aspects of the picture crystallizes psychologically important component of foreign language education practices and educational space.

Key words: psychological aspect, reading, vocabulary, foreign language, educational space.