Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

У статті висвітлюється проблема дослідження асертивності у вітчизняній та зарубіжних психологічних школах. На основі теоретичного аналізу психологічних джерел та емпіричного досвіду автор розглядає специфіку та різноманітність поглядів на природу асертивності, робить порівняльний аналіз підходів до вивчення асертивності.

Ключові слова: асертивність, впевненість, впевнена поведінка, успішність, незалежність, самостійність, цілеспрямованість, особова позиція, поведінкові навички, поведінкові моделі, стереотипи, мотивація, воля.

В статье освещается проблема исследования асертивности в отечественной и зарубежных психологических школах. На основе теоретического анализа психологических источников и эмпирического опыта автор рассматривает специфику и разнообразие взглядов на природу асертивности, делает сравнительный анализ подходов к изучению асертивности.

Ключевые слова: асертивность, уверенность, уверенное поведение, успешность, независимость, самостоятельность, целенаправленность, личная позиция, поведенческие навыки, поведенческие модели, стереотипы, мотивация, воля.

Асертивність є складним утворенням, що характеризується своєрідністю структури, змістовними й практично-дієвими якісними характеристиками.

Поняття асертивності перегукується з достатньо розробленим у вітчизняній та зарубіжній психології таким, феноменом, як впевненість. Вона передбачає наявність суб’єктивної установки на самого себе, соціальної готовності та здатності адекватно реалізовувати власні прагнення. Впевнена поведінка не означає придушення агресивних почуттів, вона сприяє редукції агресивної поведінки й зникненню приводів для агресії.

В психології термін “асертивність” означає висловлювати свою думку й безпосередньо показувати свої емоції та поведінку в межах, які не порушують прав і психічної території інших людей, а також власних. Цей термін означає відсутність агресивної поведінки, охорону власних прав у суспільних ситуаціях.

Здіиснюючи теоретичним аналіз проблеми асертивності у вітчизняних і зарубіжних школах психології розвитку, ми неминуче стикаємося з різними, полярними поглядами на природу її походження і специфіку формування. В цілому в роботах зарубіжних психологів асертивність, більшою мірою пов’язана з такими соціально-психологічними категоріями, як успішність особистості, незалежність, самостійність, цілеспрямованість.

У наукових працях вітчизняних психологів це поняттячастіше можна побачити в контексті таких визначень, як відповідальність, особова позиція, етична переконаність, уміння протистояти груповому тиску. Відповідно, у першому випадку асертивність переважно виступає за семантикою як поведінковий компонент особистості, в другому - як смисловий і, отже, внутрішньо- психологічний .

Правомірність вищевикладеного підтверджується, на нашу думку, теоретико-методологічною рефлексією і аналізом основних способів формування асертивності як соціально-психологічної якості особистості в зарубіжній і вітчизняній психологічній традиції.

Так, у працях зарубіжних авторів з формування асертивності основна увага приділяється розвитку поведінкових навичок, поведінкових моделей і стереотипів соціально-психологічних дій у соціально значущих ситуаціях. Низка зарубіжних (переважно американських) психологічних програм активного соціально- психологічного навчання пропонує різного роду тренінги, спрямовані, насамперед, на навчання асертивної поведінки. Ау вітчизняній психології основний акцент при розгляді даної проблеми розвитку і формування асертивності приділяється роботі з мотиваційною і ціннісно-смисловою сферою особистості.

Асертивність за семантикою, що включає смислове значення, близьке до поняття цілеспрямованість, пов’язана з такою особистою якістю і одночасно якби “наскрізною здатністю”, що виявляється в умінні людини підтримувати вже одного разу досягнуті нею життєві завдання і цілі.

Як відзначає відомий дослідник проблематики волі і мотивації у вітчизняній психології Є.П.Ільїн, “Часто виникає конфлікт між довгостроковою домінантою, що відображає цілеспрямованість, і ситуативними інтересами, бажаннями, потребами, що знижують його активність. У зв’язку з цим необхідно знати основні шляхи підтримки цілеспрямованості” [7,112].

Розглядаючи асертивність у структурі контексту основного свого поняття - воля, він підкреслює, що “...це узагальнене поняття, за яким ховається багато різних психологічних феноменів. Це і свідоме управління своїми діями, і вольове зусилля, і специфічні його прояви (вольові якості). Тому розвивати треба не абстрактну волю, а конкретні компоненти волі і конкретні прояви сили волі (вольові якості), причому специфічними для них методами” [7, 112]. Аналогічно наведеної вище цитаті можна гіпотетично припустити, що асертивність яка так само розуміється дуже широко в психологічній літературі, не дозволено зводити лише до однієї межі (якості), або окремої властивості або здібності. Інакше відбудеться те, що можна вже побачити в деяких популярних або напівпопулярних психологічних публікаціях (в основному, американських авторів різного роду тренінгових програм), коли нерозуміння внутрішньої суті явища асертивності, її складної багатовимірної будови і розгалуженої структури вже призвело до різноманітних, але поверхневих пояснень і, що найнебезпечніше, - рекомендаціям з її розвитку і формування, особливо у дітей і підлітків.

Найбільш поширені з критикованих популярних рекомендацій- лозунгів, закликів виглядають або дуже спрощено, або взагалі нереально в плані їх втілення і конкретного застосування. Наприклад, чітке розуміння поставленого завдання може розвинути асертивність, в тренінгу асертивності ставиться основна мета, яка полягає в тому, що необхідно, перш за все, подолати власні недоліки [5], [10], [13].

Вітчизняні автори, що пишуть про розвиток сили волі, рішучість, упевненість, відповідальність підкреслюють, що при розвитку, наприклад, і вольових якостей, слід враховувати їх полісемантичну, варіативну, багатокомпонентну структуру. Згідно такої методологічної стратегії, асертивність також важливо розглядати як інтегральну або інтеграційну психологічну освіту. “Один із компонентів цієї структури - моральний компонент волі, за І.М.Сеченовим, тобто ідеали, світогляд, етичні установки - формуються в процесі виховання, інші (наприклад, типологічні особливості властивостей нервової системи), як генетично зумовлені, не залежать від виховних дій, і у дорослих людей практично не змінюються. Тому розвиток тієї або іншої вольової якості в значній мірі залежить від того, в якому співвідношенні у структурі цієї якості знаходяться вказані компоненти” [16, 324].

До поняття асертивності як особового утворення в працях вітчизняних авторів, у контексті діяльнісного підходу відносять наступне:

Уміти конкретизувати завдання, цілі і перспективи діяльності.

Зменшувати і знижувати невизначеність мети і ситуації, збільшити і регулювати ступінь мобілізованості і старанності, підвищувати ступінь працездатності в конкретному виді діяльності за рахунок внутрішніх резервів і потенціалів особистості.

Вміти урізноманітити засоби, форми і методи діяльності. Тривала і деколи одноманітна робота, що повторюється день за днем, призводить до розвитку хронічних станів монотонії і психічного пересичення, які не тільки знижують ефективність роботи, але і зменшують наполегливість і цілеспрямованість. У зв’язку з цим для підтримки цілеспрямованості необхідно різноманітити засоби, форми і методи діяльності і тут це відбувається саме за рахунок включення такої багатокомпонентної якості, як асертивність, але провідним компонентом, функцією виступає цілеспрямованість. Через задоволення, що отримується від виконання певної будівлі, формується задоволеність всім трудовим процесом, яка підтримує цілеспрямованість. В цьому випадку і невдачі, неминучі у досягненні віддаленої за часом мети, переживатимуться не так гостро і, отже, зроблять менший негативний вплив на формування цілеспрямованості.

Цілеспрямованість-асертивність підтримується досягненням поетапних цілей. У зв’язку з цим для розвитку вольової сфери особистості необхідно пред’являти переборні труднощі. Б.Ф.Скіннер вважав, що “...рівень труднощів завжди має бути достатньо низьким, щоб забезпечити безперервність отримання підкріплюючих стимулів, тобто досягнення успіху” [Цит. по 17,324]. Більшість вчених, проте, висловлюються за оптимальну складність завдань, яка змусить прикладати певні асертивні якості, в яких провідну роль гратимуть вольові зусилля. Дуже легке завдання неефективне для підтримки цілеспрямованості і виховання наполегливості. Проте і надмірно важке завдання може викликати відчуття розчарування, втрату віри в свої сили. Оптимальна ж трудність, що знаходиться поблизу верхньої області трудності, підштовхує до більшої мобілізації можливостей, кидає виклик самолюбності і стимулює саме ту активність, спрямовану на подолання трудності, яку часто називають асертивністю.

У певні моменти трудового процесу для підтримки цілеспрямованості і підвищення наполегливості використовують ефект суперництва, актуалізація якого, якраз і сприяє “виведенню назовні” багатокомпонентної асертивності. Найбільш простим способом її швидкої актуалізації-досягнення був, наприклад, принцип змагання в структурі міжособових стосунків у колективі, що використовувався в радянській ідеологічно-поведінковій психології у колишніх республіках СРСР. У трудових колективах повідомляли, наприклад, співробітникам, що інша робоча група успішно справляється із запропонованим завданням, або пропонували подивитися, яка з груп успішніше справиться з ним. Посилення мотиву такими способами підвищувало наполегливість, створюючи новий специфічний емоційний заряд для підтримки саме досліджуваної нами якості асертивності-цілеспрямованості.

Як відзначає ряд авторів [1; 2; 6;], часто виникає конфлікт між довгостроковою домінантою, що відображає цілеспрямованість, і ситуативними інтересами, бажаннями, потребами, що знижують його активність. У зв’язку з цим необхідно знати основні шляхи підтримки цілеспрямованості.

При недостатньому розвитку у людини відчуття відповідальності асертивність може не виражатися повною мірою. Її прояв можливий при егоїстичних спрямуваннях (користолюбстві, надмірному честолюбстві), проте така цілеспрямованість і такий прояв наполегливості, як відзначають вітчизняні методологи і фахівці в області психотехніки, психології праці, промислової і військової, в інженерній і космічній психології, недовговічні й малопродуктивні. Усвідомлення людиною своєї міри відповідальності за розвиток і реалізацію свого таланту свідчить про те, що у неї є всі передумови для саморозвитку асертивності.

Як відзначають деякі дослідники [3; 4; 6; 9; 12; 14], якщо у людини є яскраво виражене прагнення подолати всі труднощі, вона може компенсувати деякі недостатньо виражені у неї здібності і досягти поставленої мети, саме ця полікомпонентна якість багатьма сучасними психологами визначається як асертивність.

Ще один семантичний контекст асертивності обумовлений такою центральною категорією, взаємозв’язаною з поняттям, що цікавить нас, як самостійність і самоконтроль.

В асертивності певну функцію виконують такі якості, як автономне уміння, тобто самому планувати вирішення завдань у процесі суб’єкт-суб’єктної активності та в структурі суб’єкт- суб’єктної і самосуб’єктної діяльності. Сюди ж відносять творчу ініціативу - така особлива якість як самостійність у постановці мети, виборі шляхів її досягнення, у прийнятті на себе відповідальності за виконання справи відповідно до вищевикладених результатів вітчизняних учених [1; 2; 9; 14], тощо.

Успішне формування самостійності вимагає урахування деяких обставин і створення певних умов. Як відзначає у своїх роботах

А.А.Смірнов “...развиток самостійності можливий лише на основі придбання знань і умінь, необхідних у даному виді діяльності. Психологія розвивається в контексті діяльнісного підходу, тобто розвиток самостійності повинен проходити під контролем наставника (керівника), але без зайвої опіки, без сковування ініціативи, який має на увазі певннн необхідний інтерес навчання до даного виду діяльності” [14, 123].

Водночас у радянській психології утвердились ряд правил, в яких здійснювався розвиток рішучості, як результат тренування з багатократним повторенням проблемних ситуацій, тобто таких, коли необхідно ухвалити рішення в умовах вибору, при недоліку інформації тощо. Все це, на думку вітчизняних психологів, сприяє розвитку рішучості і виконанню таких надбудов, де присутній психологічний елемент для розвитку такої особливості людини як сміливість, яка як психологічна якість входить в структуру згаданої вище вольової структури особистості.

Розвитку асертивності-рішучості сприяє створення обстановки змагання. Проте дуже велика значущість дій і відповідальність знижують рішучість. Тут має місце прояв закону Йєркса-Додсона, згідно з яким підвищення сили мотиву стимулює діяльність, але надмірна сила мотиву погіршує її.

Підвищенню ж даної психологічної якості рішучості сприяє та умова, що виникає у міру оволодіння навичок, що вивчаються, впевненості у своїх силах. Для якнайшвидшого виникнення цього відчуття і зняття боязні на перших етапах доцільно, як вважають деякі вітчизняні психологи, давати посильні завдання і надавати допомогу.

У контексті досліджень зарубіжних авторів-психологів, асертивність розумілася зокрема, як вид педагогічної комунікації.

Термін “асертивність”, досить широко вживаний у зарубіжній психології, походить від англійського “assert” - стверджувати заявляти, доводити, відстоювати свої права (як це перекладається в англо-українських словниках). “Принципи асертивності - це емпіричні правила поведінки в суспільстві, у спілкування з тими, що оточують. Причому спілкування це спирається на істинно гуманістичні початки, заперечується маніпуляція, жорстокість і агресія по відношенню до іншого” [15, 109]. Асертивна поведінка дозволяє людині висловлюватися чітко і однозначно, поступати порядно, діяти переконливо, уникати маніпулювання оточенням, знатися на собі та інших, уміти настояти на своєму. Можна сказати, що асертивність - це адекватна оцінка обстановки і своєї поведінки, це шлях до самореалізації, шлях саморозвитку.

Сформульовані основні принципи асертивності названі західними авторами [15] десятьма принципами (“заповідями”) асертивності.

Вони, не дивлячись, з першого погляду, на їх простоту і очевидність, охоплюють можливі ускладнення людини у спілкуванні з іншими і у відношенні до самого себе.

У практичному застосуванні результати дослідження асертивності, перекладені на практичні рекомендації виконують різні прикладні функції і сформульовані відповідно до постулатів демократичного ідеологічного соціуму, де найважливішими виступають:

здатність судити про свою поведінку, думки та емоції і нести відповідальність за наслідки;

-уміння не давати ніяких пояснень і обґрунтувань, реа- білітовуючих свою поведінку;

вирішувати самостійно, чи відповідає він і якою мірою за проблеми інших людей;

здатність міняти свої погляди;

зтатність здійснювати помилки і відповідати за них;

уміння сказати “я не знаю”;

уміти не залежати від “доброї волі” інших людей;

зтатність поступати нелогічно;

уміти сказати іншому. “Я тебе не розумію”.

Уміле і успішне застосування цих принципів передбачає використання комунікативних прийомів, яким легко навчити будь- кого хто потребує психологічної допомоги: як студентів педагогічного вузу - майбутніх вчителів, так і батьків учнів [4; 5; 6]. В основі інтеграційної асертивності закладена, на думку західних авторів, основа всіх ефективних комунікативних здібностей і прийомів спілкування і взаємодії - взаємна пошана, доброзичлива наполегливість, ввічлива вимогливість.

Асертивна людина повинна поводитися гідно, не принижуючи ні себе, ні іншого. Дотримуватися правила субординації, неминуче повинна узяти на себе велику відповідальність, оскільки її поведінка носить і повчальний характер. Вирішуючи педагогічний конфлікт, вона має одночасно бути здатною показувати учневі (співрозмовнику учаснику тренінгу) варіанти поведінки в подібній ситуації, отже, закладаючи основи його поведінки в майбутньому.

Відзначимо, що сформульовані правила частково присутні в традиційних роботах з педагогічної комунікації [3], але, на жаль, найчастіше ми зустрічаємо їх у роботах, присвячених проблемам порушення взаємодії старшого покоління з молодшим, порушення поведінки у підлітків, а також проблемам зняття стресу, викликаного неправильним відношенням людини до самого себе і до тих, що оточують. Тобто про незалежність і гідність піклуються вже не педагоги, алікарі-психологи.

Отже, більшість зарубіжних авторів вважають, що асертивна поведінка в комунікативному процесі, в його трактуванні, що широко використовується, - це оптимальнии варіант спілкування вчителя з учнями або учасника тренінгового процесу з партнером (начальника з підлеглим, батьків з дітьми тощо), що призводить до формування самостійної і відповідальної особистості, здатної успішно вирішувати проблеми, - психологічні, освітні, виробничі таін. Це і є мета сучасної гуманітарної освіти.

Список використаних джерел

Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991. - 174 с.

Асеев В.Г. Мотивация, поведение и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с.

Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во Моск. унта, 1990. - 367 с.

Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование подъёмов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал. - т.15. - №1. - 1994. - С.60-80.

Блага К., Шебек М. Я-твой ученик, ты-мой учитель: Кн. Для учителя /Пер. счеш. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников // Диссерт. в форме науч. доклада. На соиск. Учен, степени доктора псих.наук. - К., 1992. - 77 с.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.: ил. - (Серия “Мастера психологии”).

Киричук О.В., Карпенко B.C. Метаморфози духу. До питання про предмет гуманітарної психології // Педагогіка і психологія. - К.: АПН України, 1994. - №4. - С.3-8.

Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии, 1995. - №1. - С.5-12.

Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. - К.: Изд-во “Стимул” К, 1995. - 256 с.

Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии: к истории проблемы) // Вопросы философии, 1995. - №8. - С. 73-91.

Никифиров     Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля // Психол. журнал. - Т.6. - 1985. - №5. - С.19-31.

Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М., 1982. - 229 с.

Смирнов А.А. Психология исследования личности. - М., 1993. - 169 с.

Серль Д.Р Природа интенциональных состоянии // Философия, логика, язык / Под ред. В.В. Петрова. - М., 1986. - С.96-126.

Сеченов П.М. Элементы мысли. - Спб.: Питер, 2001. - 416 с.: ил. - (Серия “Психология-классика”).

Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. - М.: “КСП+”, 1997. - 720 с., илл. 6-26.

Article highlights the issue of ascertainity research in the national and foreign psychological schools. Based on theoretical analysis of psychological sources and empirical experience, author examines specificity and versatility of opinions to the nature of ascertainity, makes comparative analysis of the approaches to the ascertainity study.

Key words: Ascertainity, confidence (assurance), confident behavior, successfulness, independence, self-dependence, purposefulness, personal position, behavioral attainments, behavioral models, stereotypes, motivation, will (willpower).