Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

Уршуля Груца-Мъонсік

Підкреслюючи важливу роль школи у моральному вихованні учнів і ґрунтуючись на власних дослідженнях, автор статті висловлює думку про необхідність введення курсу навчання моральних принципів в програму підготовки вчителів. Автор проводить паралель між рівнем морального розумування вчителя і його професіоналізмом, від якого залежить якість виховання молодого покоління.

Ключові слова: моральний розвиток, професіоналізм, вчитель, виховання, система цінностей, рівень морального розумування, компетенція, ідеалізм, релятивізм.

Подчеркивая важнейшую роль школы в моральном воспитании учащихся и основываясь на собственных исследованиях, автор статьи высказывает мысль о необходимости введения курса обучения моральным принципам в программу подготовки учителей. Автор проводит паралель между уровнем морального сознания учителя и его профессионализмом, от которого зависит качество воспитания молодого поколения.

Ключевые слова: моральное развитие, профессионализм, учитель, воспитание, система ценностей, уровень морального сознания, компетенция, идеализм, релятивизм.

Моральний розвиток не є життєвою рисою, яка набувається автоматично, а є результатом відповідніх взаємодій виховних середовищ, з якими пов’язана дитина, і, зокрема, ніколи. Без зовнішньої, запланованої і систематичної опіки та дидактично- виховного контролю шанс на правильний моральний розвиток дитини зменшується і стає питанням випадку.

Піклування про моральний розвиток дитини - є обов’язком батьків (виховання вдома) і вчителів (навчання і виховання в школі). Моральний розвиток повинен творити спільну систему виховного впливу кількох середовищ, які використовують різні методи і форми впливу (пробудження співчуття, порівняння, примушування до дисципліни). У кожному з цих способів впливу виховна інтервенція повинна бути спрямована на розвиток пізнавального розуміння норм і моральних принципів, що діють в суспільстві. Виховні програми повинні опиратися на солідне теоретичне підґрунтя, повинні бути злагоджені у всій школі і повинні стосуватися формування таких моральних позицій, як відвага, довіра, лояльність, співпраця в колективі. Для реалізації змісту виховних програм (моральної освіти) вчителі повинні використовувати такі стратегії впливу, як: групові та індивідуальні обговорення моральних дилем, виконання різних суспільних ролей, представлення моральних проблем з їх можливими вирішеннями [3, с. 14-16]. Справа шкільного виховання покладається на руки вчителів. У свідомості професійного працівника національної освіти переплітаються між собою дві ролі: вчителя і вихователя. Завдання вчителя - передавати учням знання, а завданням вихователя - прищеплювати їм чесноти. Вчитель також відіграє важливу роль у вихованні моральної поведінки.

Можна назвати два основні положення щодо поведінки вчителя в навчанні дітей моральної поведінки. Найважливіші ті дії вчителя, які повинні відповідати вимогам, що ставляться перед учнями, тому що вони є прикладом, взірцем правильної поведінки. Вчитель повинен також використовувати кожну нагоду для зміцнення правильної моральної поведінки, яку можна спостерігати в учнів. Від вчителя залежить чи його вихованці вмітимуть жити в правдивій свободі, чи будуть наповнені ідеалами життя, повагою і позицією служіння [7, с. 93]. Найважливішими моральними проблемами, які з’являються в учнів у школі, є: крадіжки, обман, переказування неправдивої інформації про інших дітей. Моральнии розвиток людини залежить великою мірою від сприйняття точки зору іншої особи. В процесі виховання моральної поведінки у дітей потрібно використовувати два емоційних чинники - співчуття і емпатію. Дуже важливе ставлення працівників школи до дітей. Діти повинні почувати себе частиною інституції, яка визнає певну визначену систему цінностей.

Розвиток знань завжди повинен супроводжуватись розвитком моральної культури. Школа повинна формувати розум, розвивати здібність висловлювати правильні погляди, впроваджувати надбання культури, але також повинна виробляти правильні, приязні відносини серед вихованців, які відрізняються характером і походженням. Школа мусить пропонувати інтегральне навчання, тобто вести до повного розвитку особистості, надавати цілісне значення життю, проникати в сферу інтелекту, емоційності та волі. Інтегральне виховання, формуючи переконання, схильності і поведінку, упрощу є прийняття моральних, суспільних і культурних рішень. Дуже важливим для морального виховання є те, щоб в школі панував дух приязного і відкритого діалогу, дружелюбності і взаємного порозуміння [7, с. 94].

Отже, шкільна освіта полягає в підтримці розвитку вихованців, що здійснюється через засвоєння цінностей, які б стали дороговказами в житті та навколо яких вони б організовували своє життя.

Зважаючи на характер роботи вчителя, вважаємо головними компетенціями, які свідчать про етичне узаконення його дій, моральні компетенції. “Проблема вивчення інтерпретації випадків, фактів, їх розуміння, оцінювання, вміння формувати інформаційний лад - це нові, головні завдання освітніх процесів” [9, с. 89].

“Сучасний вчитель це професіонал, - як зазначає Ч. Банах, - підготований мериторично, педагогічно, психологічно і методично. Вчитель є джерелом знань, етичних цінностей та суспільного і життєвого досвіду у світі, що постійно змінюється; він визволяє активність тих, хто навчається і підтримує їх розвиток.<... > На основі досліджень різних авторів - педагогів та психологів - можна виділити дуже багато позитивних і негативних рис і властивостей вчителів. їх можна представити такими групами: особисті властивості; інтелектуальні властивості; дидактичні (праксеологічно-педагогічні) властивості; виховні властивості; зовнішні властивості [1, с. 548- 552].

Педевтологічні праці та наукові доповіді вимагають висунути на перший план формування системи цінностей і позицій майбутніх вчителів, залишаючи на другому місці набуття вмінь і компетенцій, адекватних їх функціям та професійним завданням, і нарешті - підбір відповідних об’єктів і змісту виховання, а також методів і засобів педагогічної роботи [2].

Також у статті 9 третього розділу Карти Вчителя, що стосується кваліфікаційних вимог, зазначається, що посаду вчителя може займати особа, яка має вищу освіту з відповідною педагогічною підготовкою, дотримується основних моральних принципів та має задовільний стан здоров’я, необхідний для виконання професії [13]. Натомість в цитованих К. Денком положеннях Європейської Комісії щодо набору компетенцій, які вимагаються від європейських вчителів, не враховано проблеми моральних принципів, якими повинен керуватися сучасний вчитель [5, с. 23].

Це варто обміркувати, тому що M.F. Wideen в “Огляді досліджень...” пише, що більшість вчителів обирають цю професію через те, що бачать в навчанні можливість експресії власних цінностей, і ці вартості впливають нате, чого вони навчають [12, с. 130-178]. Вищезгадана констатація здається важливою через незначну кількість наукових досліджень, що стосуються рівня морального розумування сучасних педагогів.

Маючи на увазі теорію хаосу, яка походить з теорії систем і означає “найважливіші пункти інтервенції” або місця, в яких слід розпочати діяльність, щоб з великою ймовірністю викликати тривалі зміни в системі, Отто Спек ставить питання: Чи існують педагогічні каузальні моменти, за допомогою яких можна розбити хаос? Рішення цієї проблеми вбачається, між іншим, в набутті моральної свідомості у постаті сумління та етичної культури. “Якщо нам потрібно давати справедливі і правильні моральні судження, якщо нам потрібно оцінювати певну поведінку на ґрунті іншої поведінки - тому що не байдуже, як ми поводимося, - ми мусимо мати можливість постійно контактувати з моральними цінностями у випробовуваних змістах і значеннях, ми потребуємо опори у вигляді моральних почуттів і моральної інтуїції [10, с. 310].

Кожен вчитель, працюючи з учнем, передає цінності та знання. Це, як підкреслює В. Сліверскі у вступі до цитованої вище праці, дає нові перспективи для відновлення педагогами в сучасних суспільствах сенсу задля власної активності чи інтервенції у сфері морального виховання, так щоб було можливе досягнення автономії в розвитку кожного індивіда [11, с. 10].

Згідно з передбаченнями Б. Левінсона ці модульні категорії перетворюються виконавцями ролі і диференціюються на рівні виконання. К. Рубаха приймає положення, що дії, які будують ставлення вчителя до знань, цінностей та самого учня на рівні виконання ролі можуть бутч насиченння евристичним елі вчителя є роллю евристич: нових рішень суперечносте цінностей та учня, і формує: дирекції ніколи, учнів, бат: Роль вчителя, яка пр ставлення до моральних цін цій сфері, на думку згадуі формізмі - характерній по] розвитку в теорії Кохлберга що утворюють цей ЧИННИК, І індивіда в цій ролі. Далі у вці є показником позитивної уз* і власних каузальних можле про можливість втручанв реальністю. Вони поміщаю! учасника та орієнтують на р< індивіда, а інструментами-відальність покладається на педагогів, які займаються моральною освітою молоді [6, с. 379].

Ця стаття опирається на результати пілотних досліджень, що проводилися в старших класах середніх шкіл. Сфера досліджень охоплювала такі школи: Комплекс Шкіл № 2 в Томашові Лю- бельськім ім. Владислава Сікорского, Комплекс Шкіл № 4 в Хрубєшові, Комплекс Механічних Шкіл ім. ген. Владислава Андерса в Жешові, Комплекс Шкіл № 1 ім. Амброжего Товарніцкого в Жешові та І Загальноосвітній Ліцей ім. ксьондза Станіслава Конарского в Жешові.

Окремі Комплекси Шкіл у своїй структурі включали як загальноосвітні ліцеї, профільні ліцеї, технікуми, так і професійні школи.

Дослідження проводилися у 2008 році і охоплювали 100 вчителів - з них 40 чоловіків та 60 жінок. Серед досліджуваних знаходилися вчителі предметники, вихователі та інші категорії педагогічних працівників.

На жаль, дослідження не були чітко проведені, тому що вчителі не були охочі для заповнення анкет, аргументуючи це браком часу і заплутаністю питань.

Як виявилося, більшість досліджуваної групи педагогічних працівників має середній рівень морального розумування - 75,0% .

У цьому досліджені ми використовували прийом Багатовимірної Етичної Шкали (WSE). Завдяки її використанню можна встановити рівень морального розумування. Отримані результати представлені на нижче вказаних діаграмах.

Рис. 1. Рівень морального розумування досліджуваних

Це викликає занепокоєння, тому що особи, які входять до цього рівня морального розумування, можуть мати схильність переходити з одного рівня на другий в залежності від обставин і ситуацій.

Про необхідність введення моральної освіти для студентів педагогічних напрямів свідчить низький відсоток досліджуваних з високим рівнем морального розумування, який складає лише 25,0%. Небагато є також тих вчителів, які згідно з основами літератури знають моральні принципи і мають мужність керуватися ними в своєму житті. Позитивним аспектом результатів цієї анкети є відсутність осіб з низьким рівнем морального розумування.

Таблиця 1

Рис. 2. Рівень морального розумування досліджуваних та рівень морального ідеалізму Зіставляючи “ідеалізм” з рівнями морального розумування, можна очікувати, що серед осіб з найвищим рівнем морального розумування найбільше буде ідеалістів, в той час як з отриманих

Джерело: власне дослідження. Кількість досліджуваних -100.

Рівень морального розумування досліджуваних та рівень морального ідеалізму даних слідує, що ці числа майже порівну діляться на високий і низький рівень ідеалізму, тому що серед досліджуваних з високим рівнем морального розумування ледве 14% - це особи з високим рівнем ідеалізму і аж 11 % з них є на низькому рівні ідеалізму. Однак в поданих відповідях помітна внутрішня суперечливість.

Таблиця 2 Рівень морального розумування досліджуваних та рівень морального релятивізму

Джерело: власне дослідження. Кількість досліджуваних - 100.

 Рис. 3. Рівень морального розумування досліджуваних та рівень морального релятивізму

Порівнюючи рівень морального розумування з рівнем релятивізму, ми помітили, що ситуація в цій категорії виглядає ще гірше, оскільки найбільше осіб з високим рівнем розумування - це релятивісти (17%), а повинно бути навпаки. Цей результат дуже тривожний, тому що може свідчити про вже раніше згадувану недостовірність відповідей досліджуваних.

Рис. 4. Показник морального розумування вчителів, вихователів і педагогів

Серед досліджуваних дещо переважають суб’єктивісти, які складають 30%. Це особи, які ґрунтують свої моральні оцінки на особистих цінностях, а не на універсальних моральних нормах. Через це виникає певна загроза, оскільки постає питання, які це особисті вартості, яких дотримуються. Але слід сподіватися, що це зовсім не відмінний кодекс поведінки. Тоді особи не могли би себе вважати авторитетом в сфері моральності. Натомість втішний той факт, що в групі досліджуваних 29% абсолютистів, тобто тих індивідів, для яких загальні норми найважливіші, і вони їх послідовно дотримуються.

Роберт Квасьніца описує професійний розвиток вчителя - застосовуючи термінологію JI. Колберга - як перехід від пе- редконвенційних через конвенційні до постконвенційних форм розуміння і діяльності. Отже розвиток полягає у відокремленні від зовнішніх впливів та невідкладному натиску. Цей розвиток не відбувається автоматично і зазвичай стимулюється вимогами середовища праці. Якщо вони не з’являються, то розвиток може бути затриманий на кожному з етапів. Допомога в розвитку повинна полягати не у проведенні вчителя до наступної фази, але у підтримці та усвідомленню потреби такого переходу завдяки самостійному пошуку шляхів і методів [8].

Більшість людей вважає вчителів за осіб, які моделюють моральну поведінку та передають учням моральні норми через свою присутність і поводження. Спосіб морального впливу на учнів може набувати багатьох форм. Очевидним здається, що особа з низьким рівнем морального розумування може чинити багато зла незалежно від дуже доброї мериторичної підготовки для навчання відповідного предмета.

Список використаних джерел

Banach Cz., Nauczyciel / Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. - T.3. - Warszawa, 2004. - S. 548-552.

Banach Cz., Nauczyciel wobec reformy systemu edukacji // „Nowe w Szkole”. - 2005. - № 7-8 (83-84).

Bronikowski М., Wychowanie moraine w szkole - kwestia zapomniana? // „Nowa szkola”. - 1999. - № 3. - S. 14-16.

Chomczynska-Rubacha М., Rubacha K., Plec kultiirowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej. - Krakow, 2007. - S. 19-23.

Denek K., Toczaca si? reforma edukacji / A. Karp in ska Tocxaca si? reforma edukacji w dialogu і perspektywie. - Bialystok, 2008. - s. 23.

Gruca-Yliasik U., Edukacja moralna w dialogu, profesjonalna perspektywa etyczna / Pod red. A. Karp in ska Tocxaca si? reforma edukacji w dialogu і perspektywie. - Bialystok, 2008. - S. 379.

Jasionek S., Wychowanie moraine. - Krakow 2004. - S. 93-94.

Kwasnica R., Wprowadzenie do myslenia. О wspomaganiu nauczycieli w rozwoju / Pod red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki Z zagadnien pedeutologii і ksztalcenia nauczycieli. - Warszawa 1995.

Kwiatkowska H., Ksztalcenie nauczycieli. - Warszawa, 1997. - S. 89.

Speck O., Bye nauczycielem. - Gdansk, 2005. - S. 310.

Sliwerski B., W'step do wydania polskiego / O. Speck Bye nauczycielem. - Gdansk, 2005. - S. 10.

Wideen M. F., Mayer- Smith J., Moon B., A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for an ecological perspective on inquiry, Review of Educational Research. - 1998. - № 68. -S. 130-178.

USTAWA z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela ogloszono dnia 8 czerwca 2006 r. obowiazuje od dnia 1 lutego 1982 r.

Underlining the important role of school in the moral education of pupils and using his own research, the author of the article expresses the necessity of introducing the course of moral principles into the training program for teachers. The author draws a parallel between the level of moral teacher’s consciousness and his professionalism, on which the quality of education of the young generation depends.

Key words: moral progress, professionalism, teacher, education, system of values, level of moral consciousness, competence, idealism, relativity.