Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

О.О.Євдокімова

У статті досліджено етапи професійного становлення викладачів вищих навчальних закладів. Визначено психологічні характеристики кожного з періодів. Розглянуто задачі і проблеми розвитку і саморозвитку викладача, які мають бути вирішені на кожному етапі професійного становлення.

Ключові слова: професійне становлення, викладач, вищий навчальний заклад, психологічна характеристика, розвиток, саморозвиток.

В статье исследованы этапы профессионального становления преподавателей высших учебных заведений. Определены психологические характеристики каждого из периодов. Рассмотрены задачи и проблемы развития и саморазвития преподавателя, которые должны быть решены на каждом этапе профессионального становления.

Ключевые слова: профессиональное становление, преподаватель, высшее учебное заведение, психологическая характеристика, развитие, саморазвитие.

Актуальність. Початок двадцять першого століття характеризується глибокими змінами, які відбуваються в Українській системі професійної й вищої освіти. Підписання Болонської угоди вплинуло на висування нових вимог до особистості й діяльності викладача вищої школи: глибокі знання й висока наукова компетентність; ефективна психологічна підготовка, що враховує сучасні тенденції розвитку системи вищої освіти; наявність високого морального потенціалу, високого рівня професіоналізму діяльності й особистості тощо.

Ця проблема була однією з головних у дослідженнях З.Ф. Єса- ревої, Н.В.Кузьміної, А.К. Маркової, В.О. Мідової, Р.З. Сабанчиєвої, В.А.Сластьоніна й ін.

Аналіз існуючих досліджень показує, що процес отримання освіти в умовах вищої школи спрямований: на підготовку конкурентоздатної особистості; на формування світоглядної системи студентів; на передачу знань, умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності; на розвиток інтелектуальних сил і здібностей, а також морально-вольових і емоційних складових характеру; на свідоме засвоєння моральних принципів і способів поведінки в суспільстві; на формування естетичного ставлення до дійсності; на зміцнення здоров’я, розвиток фізичних сил і здібностей; на надання студентам можливостей для самореалізації творчих потенціалів і просування назустріч вимогам майбутньої професії й т.д. [ 1; 2; 4; 7; 9].

Реалізація позначених завдань стає можливою в тому випадку, якщо викладач вищої школи має високий рівень професіоналізму діяльності й особистості. Інакше кажучи, викладач має ті характеристики, які можна зіставити з еталоном професіонала в галузі педагогічної діяльності. І в цілому вимоги до особистості й діяльності викладача вищої школи базуються на соціальному замовленні суспільства й професійного співтовариства. Реальний стан педагогічних кадрів не завжди відповідає цим вимогам. Можливо, що однією із причин є недостатньо чітке уявлення самих викладачів про еталон, ідеальну модель діяльності й особистості вузівських викладачів.

Сьогодні, незважаючи на деякі традиційні установки, пов’язані з вимогами до особистості й діяльності викладача вищої школи, існує гостра необхідність у формуванні й розвитку тих професійно- значимих особистісних якостей, які повною мірою відповідають цілям, завданням вищої освіти й вимогам професійного співтовариства: гнучкість, мобільність, адаптивність, психологічна готовність до одержання й використання нової інформації, оволодіння новими технологіями, готовність до постійної освітньої й самоосвітньої діяльності на всіх етапах професійного становлення й т.ін.

Гармонічне поєднання професіоналізму діяльності й професіоналізму особистості дозволяє викладачеві досягати значних результатів у педагогічній діяльності. Але досягненню вершин в професійній діяльності передують всі етапи професійного становлення: адаптація, професіоналізація, коли відбувається процес становлення професіонала, що наближає людину до еталона фахівця, і сам етап педагогічної майстерності.

Метою нашого дослідження є виділення й аналіз сутнісної характеристики всіх етапів професійного становлення; цілей і завдань розвитку й саморозвитку викладача на кожному етапі самостійного здійснення професійної діяльності для подальшого встановлення критеріїв, показників і рівнів оцінки процесу професійного становлення; визначення на рівні теоретичних узагальнень і експериментальних даних ідеальної моделі (еталона) особистості й діяльності викладача вищої школи, яку можна розглядати як орієнтир у процесі професійного становлення й побудови життєвої стратегії. Такий підхід забезпечить цілісне уявлення про педагогічну діяльність, специфічні особливості індивідуально-професійного розвитку на всіх етапах професійного становлення: від моменту входження в професію до її завершення.

Безумовно, що досягнення вершин професіоналізму пов’язане з урахуванням об’єктивних і суб’єктивних характеристик праці фахівця; з розвитком його індивідуально-типологічних якостей; особистісних потенціалів (інтелектуальних, моральних); визначенням умов і факторів, що сприяють розвитку психологічних якостей, і таких, які є протипоказаннями й т.ін.

Існуючі дослідження (З.Ф. Єсарева, В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.А. Сластьонін і ін.) показують, що в процесі професійного становлення у викладача формуються й проявляються не тільки знання, уміння й навички, але й такі змістовні характеристики: індивідуальний стиль діяльності, педагогічні позиції, професійна спрямованість, особистісна й професійна ідентичність і т. ін. При цьому на всіх етапах професійного становлення виникають і потребують свого вирішення певні труднощі й протиріччя, обумовлені, з одного боку специфікою діяльності, з іншого - індивідуально-психологічними особливостями самої особистості. І досягнення в цьому процесі вершин про- фесюналізму діяльності и особистості залежить не тільки від розвиненості професійно-значимих особистісних характеристик, але багато в чому обумовлене тим, наскільки сама особистість готова переборювати, вирішувати протиріччя, реалізовувати особистісний задум, будувати життєву стратегію, якій моделі професійного становлення надається перевага.

Дослідження даної проблеми дозволило виявити основні етапи професійного становлення особистості. Особливий інтерес представляють ті з них, на яких відбувається здійснення повної суб‘єктності, реалізації себе як суб’єкта професійної діяльності. Дослідження, проведені А.А. Деркачем, Є.Ф. Зеером, Е.А. Климовим, А.К. Марковою та ін., дозволяють узагальнити існуючі підходи й виділити для розгляду такі етапи:

етап адаптації (виділяється у всіх запропонованих пе- ріодизаціях);

етап професіоналізації (виділений на основі підходу Евальда Фридриховича Зеера, що визначає його як етап первинної й вторинної професіоналізації; у дослідженнях Аеліти Капі- тонівни Маркової цей період представлений як етап самоактуалізації у професії; за Є.О. Климовим - стадія інтерналу);

етап професійної майстерності (ідентичний етапу, виділеному Е.Ф. Зеером; виходячи з періодизації, запропонованої

А.К.Марковою, відображає інтеграцію таких етапів: гармонізація людини із професією; перетворення, збагачення людиною своєї професії, вільне володіння декількома професіями, творче самовизначення себе як особистості; за Євгеном Олександровичем Климовим - поєднання стадій майстерності, авторитету й наставника) [2; 3; 5; 6; 8].

При визначенні сутнісних характеристик кожного етапу ми враховували результати, представлені в роботах Е.Ф. Зеера, Є.О.Климова, А.К.Маркової, Ю.П. Поваренкова, М.І. Плугіної й ін. Всі попередні стадії становлення особистості розглядаються як накопичення досвіду, підготовка до процесу самостійного здійснення професійної діяльності.

Важливе значення для аналізу етапів професійного становлення викладачів вищої школи мають результати, отримані групою дослідників під керівництвом Анатолія Олексійовича Деркача. Зокрема, було показано, що аналіз професійного становлення викладачів вищої школи можна здійснювати з позиції становлення його науково-педагогічної діяльності, яку вони визначають як поетапний процес переходу від репродуктивного рівня розвитку науково-педагогічної діяльності до креативного. На підставі цього були виділені такі етапи: адаптацшно-мотиващинии (характеризується переходом від репродуктивного рівня професійної діяльності до адаптивного, ідентифікацією соціальної ролі викладача, осмисленням сутнісної характеристики науково-педагогічної діяльності як феномена й т. ін.); аналітико-пошуковий етап (характеризується переходом від адаптивного до евристичного рівня, оволодінням механізмів науково-педагогічної діяльності, з пошуком і затвердженням свого стилю діяльності, виникненням концептуальної позиції вченого-педагога й ін.); індивідуально-рефлексивний (характеризується переходом від евристичного рівня професійної діяльності до креативного й подальшої його підтримки, реалізацією авторської концептуальної позиції вченого-педагога).

На основі узагальненого аналізу були виявлені характеристики виділених етапів професійного становлення викладачів вищої школи:

адаптація, на якій відбувається осмислення сутнісної характеристики науково-педагогічної діяльності як феномена; засвоєння нової соціальної ролі; формування професійно значимих характеристик; перевага адаптивної моделі професійного становлення й спрямованості на досягнення вузько особистісних цілей (можлива перевага формальної педагогічної спрямованості); перевага емоційного й афективного компонентів у структурі педагогічної позиції; наявність окремих видів компетентностей, що представляють відносну автономність, що відповідає низькому рівню професіоналізму (до-професіоналізм); відсутність індивідуального стилю діяльності; наявність репродуктивного рівня професійної діяльності й здійснення переходу до адаптивного рівня (умовна тривалість -до 3-5років);

професіоналізація, що характеризується усвідомленим прийняттям вимог професії до особистості й діяльності; повною ідентифікацією із професією; перевагою моделі професійного розвитку, що проявляється в здатності викладача вийти за межі традиційної практики, проявляти творчість; високим рівнем компетентності у сфері педагогічної діяльності й міжособистісних відносин, що є показником професіоналізму; здатністю до об’єднання компетентності із професійно важливими якостями; прагненням до виконання діяльності на рівні зразків і еталонів на основі сформованих професійно- значимих особистісних характеристик; спрямованістю на досягнення соціально-значимих цілей, на процес і результат діяльності; гнучким стилем діяльності; сформованістю педагогічної позиції, адекватної цілям і завданням вищої освіти, і перевагою в її структурі афективного, когнітивного и поведінкового компонентів; здійсненням переходу від адаптивного до евристичного рівня професійного становлення;

етап педагогічної майстерності, для якого є характерним прийняття педагогічної професії як місії; високий рівень професіоналізму діяльності й особистості, що проявляються в здатності на високому рівні майстерності викладати свій предмет, здійснювати спілкування й отримувати гарантований педагогічний результат, перевагу істинно педагогічної спрямованості й перевагу в її структурі когнітивного, поведінкового й прогностичного компонентів; перехід від евристичного рівня професійної діяльності до креативного; сталий індивідуальний стиль діяльності, що забезпечує формування індивідуального іміджу, авторитету в очах колег і студентів; сформовані на основі сучасних вимог суспільства й професійного співтовариства педагогічні позиції, які відповідають еталону особистості й діяльності викладача вищої школи; сформованість високого рівня особистісних професійно значимих якостей; здатність адекватно оцінювати свої індивідуально-психологічні характеристики й корегувати їх відповідно до вимог професії й сформованим у суспільній свідомості еталонам вузівського викладача; здатність і готовність виконувати роль наставника, передавати свій досвід іншим і т.д.

При цьому необхідно враховувати деякі особливості. Однією з таких є те, що в жодній іншій професії не мають такої значимості етапи становлення, які передують професійній самореалізації, тому що успішне засвоєння такої специфічної діяльності, як педагогічна, вимагає від людини наявності певних здібностей, установок, ціннісних орієнтації, спрямованості й т. ін.

Незважаючи на те, що часто в педагогічну професію приходять люди, що не мають вказаних значимих і необхідних у діяльності характеристик, сама педагогічна діяльність викликає необхідність корегування, розвитку наявних властивостей, якостей особистості відповідно до вимог професії. Тому на етапах, що передують професійній самореалізації, має проводитися цілеспрямована робота, яка хоч якоюсь мірою допоможе зменшити відсоток “випадкових” людей, що орієнтують себе на педагогічну діяльність. Зокрема, це може здійснюватися в контексті психологічного забезпечення розвитку й становлення особистості, у діяльності шкільних практичних психологів за допомогою професійної діагностики, психологічного консультування й т.ін.

Наступний момент пов язании з тим, що в деяких випадках особистість, що не має спеціальних здібностей до виконання педагогічної діяльності, усвідомлює це в процесі навчання в спеціалізованому закладі (у процесі вивчення психолого-педаго- гічних дисциплін і проходження практики й т.д.) і не робить спроб реалізації себе в цій професії. Але й це не виключає приходу в педагогічне співтовариство людей, мало підготовлених до ефективного рішення професійних завдань, виконання запропонованих функцій і т.ін.

На наш погляд, найбільш складний випадок - коли випускники- відмінники технічних кафедр інженерних вищих навчальних закладів, які майже не мають педагогічної і психологічної підготовки (психологія і педагогіка для спеціальностей технічного профілю взагалі віднесені до дисциплін вибіркових), поповнюють лави викладачів вишів. У результаті цього виникають бар’єри, проблеми професійного й особистого характеру, страждає якість освітнього процесу. Особливо чітко це проявляється на першому етапі професійного становлення - етапі адаптації, коли виникають певні труднощі у всіх починаючих фахівців. Не є виключенням і педагогічна діяльність.

Інша особливість полягає в тому, що по закінченні формального виконання професійної діяльності (офіційний вихід на пенсію), достатня кількість викладачів вищої школи залишаються в професії, продовжуючи не тільки виступати в ролі наставника, наукового консультанта, але й виконувати функції, пов’язані з навчанням і вихованням студентів. І тут можлива як підтримка на високому рівні компетентності, професіоналізму, майстерності, так і прояв професійних деформацій, що можна позначити як стадію згасаючої суб’єктності (за А.В. Брушлинським), як етап спаду (за Д.Е.Сью- пером).

Специфічними є й ті завдання, які викладач покликаний вирішувати на кожному етапі професійного становлення. Зокрема, на першому етапі (етап адаптації) ставляться й вирішуються завдання, пов’язані із прийняттям вимог суспільства до діяльності й особистості викладача вишу; з формуванням психологічної готовності досягати мети й вирішувати завдання системи вищої освіти, а також перетворювати їх у систему особистісно-значимих цілей; виробленням і розвитком якостей, необхідних професіоналу; з формуванням норм поведінки й діяльності в різних системах відношень (викладач - студент, викладач - колега, викладач - керівник); з формуванням уявлення про оптимальний і ідеальний образ викладача вищої школи.

Основними завданнями етапу професіоналізації є: усвідомлене прийняття й виконання на рівні зразків вимог до особистості й діяльності; побудова позитивних відносин з колегами й студентами; використання апробованих способів професійної діяльності; зміна вимог до себе й умов діяльності відповідно до ідеального образу сучасного, конкурентоздатного викладача; проектування життєвої стратегії йін.

Для етапу педагогічної майстерності характерні постановка й вирішення таких завдань: досягнення максимального результату (продуктивності) у професійному становленні і його утримання; прояви творчості, за допомогою використання власних способів здійснення професійної діяльності; реалізація індивідуального стилю діяльності й педагогічної позиції; актуалізація власних потенціалів і використання всіх потенцій середовища для побудови й реалізації позитивної життєвої стратегії; активний індивідуально-професійний розвиток.

Ще однією особливістю є те, що, навіть коли вибір педагогічної професії відповідає індивідуально-психологічним характеристикам особистості і на кожному етапі професійного становлення досить успішно вирішуються специфічні завдання, викладач зазнає певних труднощів.

Аналіз наукової літератури показує, що питання виявлення утруднень, обмежень, протиріч, проблем у діяльності професіонала досить широко обговорювалися в дослідженнях І.Л. Бєляєвої, А.О. Деркача, Л.А. Степновоїіін. Зокрема, А.О. Деркачі JI.А. Степнова, займаючись проблемою розвитку аутопсихологічної компетентності державних службовців, виділяють ряд обмежень, які блокують оптимальний саморозвиток:

зовнішні обмеження - деструктивне оточення і його негативний тиск на людину, відсутність необхідних соціальних умов, авторитарний соціальний контекст, необхідність реалізації соціальних і професійних ролей, які не відповідають індивідуальним особливостям і здатностям особистості й т.ін.;

внутрішні обмеження - неусвідомлені комплекси неповноцінності, невротичні утворення, психологічні захисні механізми, негативний вплив минулого досвіду та ін. [3].

В інших дослідженнях, пов’язаних з вирішенням позначеного завдання, виділяються такі проблеми: професійна непідготовленість, поганий стан здоров’я, несприятливі кліматичні умови, конфліктні відносини в колективі й т.ін.; утруднення економічного характеру, соціальна нестабільність, відсутність необхідних матеріальних благ, нерозробленість технік і технологій досягнення цілей та ін.

Не є виключенням і професійна діяльність викладачів. Так, у роботах JI.JI. Байкової, З.Ф. Дудченко, З.Ф. Єсаревої, В.Н. Іванова, Ч.І. Лур’є, М.К. Тутушкиноїтаін. названі утруднення, які найчастіше стають предметом наукового аналізу: невміння аналізувати усі компоненти власної педагогічної діяльності, недостатнє розуміння індивідуально-психологічних особливостей студентів; низький науковий рівень кваліфікації; аналіз ефективності педагогічних засобів, власних педагогічних рішень, прогнозування результатів педагогічної взаємодії; необхідність, крім здійснення безпосередньої навчально-професійної діяльності, здійснювати інші види діяльності, труднощі в адаптації до індивідуально-психологічних особливостей учнів, труднощі в удосконаленні засобів, методів впливу на особистість учня, необхідність переборювати професійні кризи, протистояти емоційному вигорянню та ін.; недостатній рівень професійної придатності, недоліки в науковій організації праці й т.д.; велике педагогічне навантаження, нераціональне складання розкладу і т.ін.

Як показують наукові дослідження й практика, труднощі й проблеми, що виникають, не завжди пов’язані безпосередньо із професійними знаннями, уміннями, навичками. Дуже часто джерело цих бар’єрів перебуває в сфері особистісних утворень: емоційні стани; брак вольової регуляції; вікові кризи й наслідки, пов’язані із цим; відсутність чіткої життєвої перспективи; погане здоров’я; низький рівень соціально-психологічної компетентності; неадекватна самооцінка; невміння керувати своїми психічними станами й переборювати психологічні бар’єри таін.

Утруднення на кожному етапі професійного становлення можуть бути викликані як специфікою професійної діяльності, так і низьким рівнем сформованості професійно значимих особистісних якостей, які не дозволяють конструктивно вирішувати виникаючі проблеми:

входження в професію: проблеми адаптації в новому колективі й проблеми, пов’язані з освоєнням професії, вимог суспільства до діяльності й особистості викладача вузу, адекватною самооцінкою, що забезпечує формування образу професіонала відповідно до реальних можливостей, і системою вимог і т.д.;

етап професіоналізації: недостатня розвиненість умінь визначати бар’єри, що перешкоджають професійному розвитку; відсутність наукових знань, пов’язаних із проектуванням життєвої стратегії, визначенням шляхів і засобів підвищення кваліфікації, руху в напрямку досягнення вершин професіоналізму діяльності й особистості; недостатня інформованість в області питань, пов’язаних з ефективним подоланням професійних і вікових криз та ін.;

-етап професійної майстерності: проблеми, пов язані з емоційним вигорянням і професійною деформацією; недостатня розвиненість уміння бути наставником, передавати накопичений досвід молодим фахівцям; відсутність сформованого індивідуального стилю діяльності; величина розриву між реальним образом професіонала й існуючим ідеальним образом викладача вищої ніколи, а також усвідомлення цієї невідповідності та ін.

Необхідно відзначити, що проблема, пов’язана з адекватним уявленням про власний реальний образ професіонала й співвіднесенням його з еталоном, ідеальною моделлю, може виникати й на попередніх стадіях професійного становлення. Але на стадії педагогічної майстерності при наявності досить високих результатів наукової й практичної діяльності цей розрив може бути значним, гострота проблеми не усвідомлюється, що буде сприяти виникненню професійних деформацій, емоційному переживанню й вигорянню.

Надати допомогу й підтримку в подоланні названих вище й інших проблем, негативних факторів, особистісних утруднень, вирішити професійно-особистісні проблеми, покликані фахівці служб практичної психології вузів.

Інтеграція зусиль фахівців названих служб і власна психологічна готовність, ініціативність, активність дозволяють викладачеві продуктивно засвоювати всі етапи професійного становлення й здобувати ті утворення, які характеризують викладача високого рівня професіоналізму.

На перших етапах професійної самореалізації, інтереси, потреби, орієнтації викладача пов’язані з осмисленням сутності педагогічної професії, нової соціальної ролі, входженням у новий колектив, освоєнням запропонованих функцій, співвіднесенням своїх характеристик з вимогами професії, а це обумовлює акцентування уваги на власній особистості, тобто на даному етапі часто переважає вузько особистісна спрямованість у професійній діяльності.

На наступних етапах акценти зміщаються на процес і результат діяльності, що обумовлено вимогами самої професії. Але й у цьому випадку все залежить від цінностей, установок викладача, середовища, в якому здійснюється професійне становлення. Так, у дослідженнях Н.В.Кузьміної виділяються й піддаються аналізу три види спрямованості, які визначають головні стратегії й формування індивідуального стилю педагогічної діяльності: істинно педагогічна, формально педагогічна й псевдо педагогічна [7].

Висновки. Теоретичне осмислення проблеми професійного становлення особистості викладача дозволяє розглядати його як складний, динамічнии, поетапний процес виникнення, закріплення й перетворення змістовних характеристик мотиваційної, когнітивної, особистісної й емоційно-вольової підструктур, що забезпечують суб’єкту діяльності можливість проявляти соціальну й професійну активність, спрямовану на вирішення конкретних завдань, подолання специфічних проблем професійного розвитку.

Визначені специфічні особливості педагогічної діяльності, які складають сутнісний зміст кожного етапу професійного становлення викладачів вузу, постановку конкретних цілей і завдань, що трансформуються в особисті цілі й завдання, пов’язані з виконанням самої педагогічної діяльності, з індивідуально-професійним розвитком, з виникненням і проявом конкретних новоутворень, що забезпечують засвоєння кожного етапу становлення.

З’ясовано, що для етапів професійного становлення викладачів вищої школи характерні такі психологічні новоутворення:

етап адаптації - засвоєння нової соціальної ролі й початок формування професійно значимих характеристик, індивідуального стилю діяльності й педагогічних позицій;

етап професіоналізації - характеризується повною ідентифікацією із професією, наявністю досить високого рівня компетентності у сфері педагогічної діяльності й міжособистісних відносин; прагнення до виконання діяльності на рівні зразків і еталонів на основі сформованих професійно- значимих особистісних характеристик, педагогічних позицій та індивідуального стилю діяльності;

етап професійної майстерності представлений характеристиками, що відображають високий рівень професіоналізму діяльності й особистості, стійкі педагогічні позиції, сформований індивідуальний стиль діяльності, здатність і готовність виконувати роль наставника, на високому рівні здійснювати науково-дослідну діяльність.

Перспективою роботи в ході подальшого дослідження є встановлення критеріїв, показників і рівнів оцінки процесу професійного становлення; створення на основі теоретичних узагальнень і експериментальних даних ідеальної моделі (еталона) особистості й діяльності викладача вищої школи, яку можна розглядати як орієнтир у процесі професійного становлення. Перспективою роботи також має стати визначення змісту програми психологічного супроводу особистісно-професійного розвитку викладача вузу на кожному етапі професіоналізації.

Список використаних джерел

Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. - 128 с.

Деркач А.А. Акмеологическая среда высшей школы: Монография / А.А. Деркач, И.О. Соловьев. - Воронеж: Научная книга, 2007. - 131 с.

Деркач А.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих / А.А. Деркач, Л.А Степнова. - М.: РАГС, 2003. - 295 с.

Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева - Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.

Зеер Э.Ф. Психология профессий /Э.Ф. Зеер. - М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 229 с.

Климов ЕА. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов /Е.А. Климов. - Ростов- на-Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/Н.В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Междун. гуманитар, фонд “Знание”, 1996. - 308 с.

Плугина М.И. Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации: Научно-методическое пособие /М.И. Плугина - Ставрополь: РИО ИДНК, 2004. - 98 с.

Поваренков Ю.Л. Психологическое содержание профессионального становления человека /Ю.Л. Поваренков. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 159 с.

The article has investigated the stages of professional formation of teachers of higher educational establishments. It has been determined the psychological characteristics of each stage. It has been considered the tasks and problems of development and self-development of teachers, which should be solved at each professional formation stage.

Keywords: professional development, teacher, college, psychological characteristics, development, self-development.