Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

З.М. Адамсъка

У статті актуалізовано проблему особистісного зростання студентів - майбутніх психологів, розвитку їх здатності усвідомити завдання і цінності саморозвитку своєї особистості, створення власного образу світу. Висвітлено методичні засади та емпіричні результати експериментального дослідження особливостей розвитку суб’єктних якостей майбутніх психологів.

Ключові слова: професшно-особистісне становлення, суб єктність майбутніх психологів, суб’єктні якості.

В статье актуализируется проблема личностного роста студентов - будущих психологов, развития их способности осознавать задания и ценности саморазвития своей личности, создания собственного образа мира. Раскрыты методические основы и эмпирические результаты экспериментального исследования особенностей развития субъектных качеств будущих психологов.

Ключевые слова: профессионально-личностное становление, субъектность будущих психологов, субъектные качества.

Проблема становлення особистості професіонала, зокрема майбутнього психолога, є традиційною як для вітчизняної, так і для зарубіжної психологічної науки. Так, у працях вітчизняних дослідників (Г.О. Балл, О.Ф. Бондаренко, С.В. Васьковська, Ж.П. Вірна, Т.В. Говорун, П.П. Горностай, Л.В. Долинська, Ю.Г. Долінська, Т.Б. Ільїна, В.І. Карікаш, Н.Л. Коломінський, С.Д. Максименко, В.Г. Панок, Н.І. Пов’якель, Г.К. Радчук, М.В. Савчин, В.А. Семіченко, Л.Г. Терлецька, І.Г. Тимощук, Л.І. Уманець, Н.В. Чепелєва, Н.Ф. Шевченко, Л.П. Шумакова, Т.С. Яценко та ін.) та зарубіжних дослідників (Г.С. Абрамова, М.Р. Бітянова, А.І. Красило, Р. Мей, М.В. Молоканов, Р.В. Ов- чарова, К. Рамуль та ін.) висвітлюються питання особистісного зростання психологів, специфіки їх професійного мислення та комунікативної сфери, умов формування професійно значущих якостей, ролі активних методів навчання та конкретних інтерактивних методик у цьому процесі, обґрунтовуються програми професійної підготовки психологів у вищих навчальних закладах тощо. Однак говорити про ті чи інші характеристики, які визначають ефективність діяльності психолога, можна лише у випадку осмисленого ставлення професіонала як до себе, так і до своєї професійної діяльності. Визначальною властивістю, завдяки якій стає зрозумілішою сутнісна логіка особистісного та професійного становлення майбутнього психолога, є суб’єктність.

Попри значний обсяг теоретичної розробки проблеми суб’єктності, досліджень процесу розвитку суб’єктності в системі освіти, різних аспектів процесу становлення особистості майбутнього психолога, ще й досі бракує експериментальних досліджень, які стосуються становлення суб’єктності майбутніх психологів. Відтак актуальність окресленої проблематики, її недостатня розробленість та перспективність зумовили вибір теми нашого дослідження.

В результаті теоретичного аналізу проблем становлення студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності (К.О. Абульханова-Славська, В.О. Бодров, Т.М. Буякас, Т.В. Габаи, А.О. Деркач, В.П. Зінченко, Є.О. Клімов, А.К. Маркова, М.В. Савчин, В.Д. Шадриков, Ю.М. Швалбтаін.), визначення місця суб’єктності у системі професійно значущих якостей майбутнього психолога (Т.В. Ар- тем’єва, О.Г. Асмолов, О.Ф. Бондаренко, С.Л. Братченко, І.В. Вачков, О.М. Волкова, І.Б. Гріншпун, І.В. Дубровіна, З.С. Карпенко, Р. Кочюнас, Л.М. Мітіна, Г.К. Радчук, М.В. Савчин, В.Е. Чуд- новський та ін.) у контексті нашого дослідження суб’єктність майбутніх психологів визначається як інтегральна властивість особистості, яка полягає у позитивному самоставленні, відчутті авторства власного життя та усвідомленні відповідальності за його здійснення, у здатності до рефлексивності і прагненні до самоактуалізації та саморозвитку. Тому метою нашого дослідження стало вивчення особливостей розвитку суб’єктних якостей майбутніх психологів на етапі їх професійного становлення.

Предмет дослідження - особливості становлення сутнісних показників суб’єктності майбутніх психологів: мотивація навчальної діяльності й досягнення, сенсожиттєві орієнтації, інтернальність, відповідальність, рефлексивність, загальне самоставлення, автономність у навчально-професійній діяльності, рівень самоактуалізації.

В експериментальному дослідженні брали участь 237 обстежуваних - студентів спеціальності “Психологія” Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (п=144) та Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (п=93). Для реалізації мети дослідження було використано комплекс діагностичних методик: “Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” (А.О. Реан, В.О. Якунін), “Шкала оцінки потреби в досягненні” (Ю.М. Орлов), тест “Сенсожиттєві орієнтації” (Д.О. Леонтьєв); Самоактуалізаційний тест (Ю.О. Альошина, Л.Я. Гозман); модифікований питальник “Локалізація контролю” (О.Г. Ксено- фонтова); шкала сумлінності (В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольський); питальник рефлексивності (А.В. Карпов); методика “Особистісний диференціал” (Ч. Осгуд); тест “Хто Я?” (М. Кун, Т. Мак-Партленд; модифікація Т.В. Румянцевої); питальник суб’єктності (О.М. Волкова, І.А. Серьогіна); проективний малюнок “Мій майбутній професійний світ”.

Зупинимося на анілізі одержаних результатів. Так, за методикою “Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів” (А.О. Реан, В.О. Якунін) [7] ми визначили структуру навчально-професійної мотивації студентів - майбутніх психологів. Для розкриття суті проблеми ми умовно поділили мотиви на внутрішні, навчальні та зовнішні. Усвідомлюючи деяку обмеженість такого поділу, вважаємо за доцільне звернутися до досліджень О.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Д.О. Леонтьева, в яких розвиток навчально-професійної мотивації розглядається з точки зору відкриття студентами смислу своєї участі у цій діяльності і включення її до простору власних життєставлень. Зокрема, О.Г. Асмолов важливим стабілізатором діяльності визначає установку і виокремлює такі рівні установочної регуляції діяльності людини: рівень смислової установки, яка “актуалізується мотивом діяльності і є формою вираження особистісного смислу у вигляді готовності до здійснення певним чином спрямованої діяльності” [1, с. 76]; рівень цільової установки - готовність суб’єкта здійснювати передусім те, що відповідає конкретній меті, яка виникає після прийняття певної задачі; рівень операціональної установки - “виникаючої в ситуації розв’язання задачі на основі врахування умов наявної ситуації і передчуття цих умов, готовність до здійснення певного способу дії, який визначається попереднім досвідом поведінки у схожих ситуаціях” [3, с. 98]. З.С. Карпенко смислові установки символічно називає компонентом “буду”, цільові - “мушу”, операціональні - “треба” [3, с. 99].

У цьому контексті під внутрішньою (професійною ) мотивацією ми розуміємо сукупність навчально-професійних, сутнісно значущих для особистості мотивів, які ґрунтуються на стійкому інтересі студента до майбутньої професії і визначаються спрямованістю на оволодіння професією та готовністю до неї, що проявляються у провідній діяльності - “стати висококваліфікованим спеціалістом”, “забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності”. Навчальна мотивація розглядається як сукупність навчальних мотивів, яка виявляє спрямованість студентів на одержання знань і ґрунтується на почутті обов’язку, відповідальності, цілеспрямованості, розвинутих вольових якостях, умінні мобілізувати власні сили для навчання, високому рівні успішності - “набути глибоких і міцних знань”, “одержати інтелектуальне задоволення”, “успішно продовжувати навчання на наступних курсах”. Зовнішня мотивація “реалізується в нормовідповідній поведінці і супроводжується переживаннями обов’язку, честі, провини, самоповаги, самовдосконалення” [3, с. 100], ґрунтується на готовності студентів до здійснення певного способу дії з опорою на зовнішні умови та власний досвід - “бути постійно готовим до чергових занять”, “виконувати педагогічні вимоги”, “одержати диплом”, “успішно вчитися, складати іспити на “добре” і “відмінно” тощо.

Аналіз показників (табл. 1) виявив, що майбутні психологи віддають перевагу навчальній мотивації, яка спрямована на засвоєння нових знань (78%).

У 15% усіх обстежуваних виявлено зовнішню мотивацію, яка вказує на важливість для них сторонньої підтримки. Останнім подобаються порівняно прості й невеликі за обсягом завдання, а успішність власної діяльності вимірюють винятково оцінками. Найменший відсоток випробуваних керується внутрішньою (професійною) мотивацією (7%). У цих студентів на перший план виступають професійні мотиви, мотиви розвитку себе як майбутнього професіонала.

Таблиця 1 Розподіл мотивів навчання студентів-психологів (п=237)

Досягнення успіху в тій чи іншій навчальній ситуації залежить здебільшого від мотивації досягнення студента, яка лежить в основі мотивації професійного та особистісного самовдосконалення. Рівень мотивації досягнення (“Шкала оцінки потреби в досягненні” Ю.М.Орлова) у більшості студентів-психологів низький (50%) і середній (48%). Високий рівень мотивації досягнення виявлено лише у 2% досліджуваних.

У процесі професійного самовизначення студенти освоюють освітнє середовище вищого навчального закладу, яке опосередковує динаміку сенсожиттєвих орієнтацій та активізує розвиток особистості. Усі показники сенсожиттєвих орієнтацій майбутніх психологів, отримані за однойменним опитувальником Д.О. Леонтьева [6], знаходяться на рівні середніх значень або нижчі за них. Значна частина досліджуваних (62,5%) задоволена своїм теперішнім життям, сприймає його як емоційно насичене і цікаве. Половина студентів (53,6%) задоволена своїм минулим і лише третина - осмислює майбутнє та спрямована на реалізацію власних цілей (33,8%).

Низькі показники за шкалами “Цілі життя” (3 стени), “Локус контролю - Я” (2 стени) свідчать, що для більшості студентів характерна низька осмисленість майбутнього, несформованість цілей і невпевненість у власних силах. Середні показники за шкалами “Загальна осмисленість життя” (5 стенів), “Процес життя” (5 стенів), “Результативність життя” (4 стени) та “Локус контролю-життя” (5 стенів) вказують на незадоволеність досліджуваних як пройденим відрізком життя (відчуття його непродуктивності), так і життям сьогодні. Загалом, можна констатувати недостатній рівень розвитку ціннісно-мотиваційної сфери у майбутніх психологів.

Інтегративним показником суб’єктності є рівень самоактуалізації майбутніх психологів, який характеризує їх здатність до усвідомлення та використання власних можливостей, прогнозування зміни власної позиції у реальному житті. Аналіз показників за шкалами Самоактуалізаційного тесту (CAT, М.В. Кроз, JI.Я. Гоз- ман) [11] свідчить про середній рівень реалізації прагнення до самоактуалізації у майбутніх психологів (табл. 2).

Таблиця 2 Розподіл показників за шкалами CAT у студентів — майбутніх психологів (п=237)

Найвищі показники отримано за шкалами “Синергія” (62,7%), “Самоповага” (61%), “Уявлення про природу людини” (59,3%), “Цінніснаорієнтація” (57,5%). Нарівні середніх значень (55-56%) знаходяться показники за шкалою “Спонтанність” (54,6%). Достатньо низькі показники мають шкали “Компетентність у часі” (48,2%), “Самоприйняття” (48,8%), “Контактність” (48%).

Для успішної професійної діяльності психолога надзвичайно важливою якістю є інтернальність, оскільки люди саме з внутрішнім локусом контролю більш упевнені в собі, наполегливі і послідовні у досягненні поставленої мети, схильні до самоаналізу, врівноважені, доброзичливі, незалежні, тобто схильні до суб’єктної поведінки.

Низькі показники за шкалою загальної інтернальності (методика “Локус контролю” О.Г Ксенофонтової) [5] у більшості досліджуваних (61,1%) вказують на переважання екстернальності в оцінці подій власного життя. У 35,6% майбутніх психологів виявлено екстер- нальний локус контролю і лише у 3,3% - внутрішній локус контролю.

Інтернальність як особистісна і суб’єктна якість тісно пов’язана з прийняттям людиною відповідальності за зроблений вибір, за власні вчинки. Досліджуючи рівень відповідальності у майбутніх психологів (методика “Шкала сумлінності”, В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольський) [12], ми виявили, що для значної частини студентів (62,87%) характерний середній рівень відповідальності, 32,48% досліджуваних виявили низький рівень, тільки 4,65% - високий. Такі результати дають підстави стверджувати, що більшість майбутніх психологів не схильна гарантувати належний рівень якості діяльності, не готова нести відповідальність за свої вчинки.

Невід’ємною складовою готовності до майбутньої професійної діяльності у сфері психології є рефлексивні компоненти самосвідомості майбутнього спеціаліста, оскільки вони не тільки спрямовують процес мислення і прийняття рішення, але й забезпечують регулювання і саморегулювання діяльності та поведінки, збереження психофізичного й енергетичного потенціалу фахівця. Аналіз показників рефлексивності (методика А.В. Карпова) [4] свідчить про притаманний більшості обстежуваних середній рівень їх розвитку (59,92%) (табл. 3). Третина студентів (34,6%) характеризується низьким рівнем розвитку рефлексивності й лише 5,49% усієї вибірки - високим. Отже, більшість студентів-психологів виявляє недостатню здатність до самоаналізу та самооцінки, осмислення власних дій, вчинків, системи стосунків з навколишнім світом.

Таблиця 3 У нашому дослідженні рефлексивність майбутніх психологів розглядається як системна категорія, що складається з двох взаємпов’язаних підсистем: сукупності уявлень студента про

Розподіл показників розвитку рефлексивності у майбутніх психологів (п = 237)

особливості ефективної професійної діяльності та сукупності уявлень про себе як суб’єкта професійної діяльності, наявність професійно значущих особистісних якостей, міри їх сформованості, визначення способів їх розвитку і корекції. У цьому контексті для становлення високопрофесійного фахівця-психолога важливою є робота над собою, спрямована на самопізнання, саморозвиток та активізацію особистісного потенціалу. Тому важливу увагу ми приділили дослідженню особливостей ставлення до себе студентів-психологів (методика “Особистісний диференціал” Ч. Осгуда) [8].

Показники за методикою “Особистісний диференціал” демонструють таку картину. Самоповага майбутніх психологів знаходиться на рівні вище середнього (42,05 балів). Про переважання пасивності, інертності у досліджуваних свідчать середні показники за шкалою “Активність” (36,53). Для більшості студентів- психологів характерні невпевненість у собі, залежність від зовнішніх обставин та оцінок (“Сила” - 35,47). Аналізуючи показники за додатковою шкалою “Професійно значущі якості”, ми визначили, що у більшості студентів-психологів переважає середній рівень самооцінки професійно значущих якостей (64,56%), у третини всієї вибірки (30,8%)-низький і лише у 4,64% - високий рівень (табл. 4).

Таблиця 4 Розподіл показників самооцінки професійно значущих якостей у майбутніх психологів (п=237)

Завищена самооцінка професійно значущих якостей особистості студентів може пояснюватися такими факторами, як: необ- ґрунтований перенос завищеної самооцінки зі сфери навчальної діяльності у сферу професійного становлення; висока особистісна значущість майбутньої професійної діяльності [9]. Вже для більшості студентів другого (31,65%) та п’ятого (36,23%) курсів характерна адекватна самооцінка професійно значущих якостей особистості, яка свідчить про сформованість у цих студентів адекватного уявлення про свою особистість, свої психологічні особливості; глибокі знання тих вимог, які до нього пред’являє майбутня професія; вміння аналізувати і здійснювати глибокий аналіз і порівняння [9].

Адекватність самооцінки студентів вивчалася за методикою “Хто Я” М. Куна і Т. Мак-Партленда (адаптація Т.В.Румянцевої)

[10]. Виявлено, що для більшості майбутніх психологів характерна неадекватно завищена самооцінка (68%). Відтак, більшість майбутніх психологів, з одного боку, переоцінює свої можливості, а з іншого - недооцінює власні недоліки; завищений рівень домагань не відповідає їх реальним можливостям. 26% досліджуваних виявили адекватну самооцінку. 40% усіх студентів ідентифікує себе з майбутньою професією психолога. 62% досліджуваних виявляють позицію “Я - студент”.

Особливості ідентифікації з майбутньою професійною роллю відображаються у проективних малюнках студентів на тему “Мій майбутній професійний світ”. Умовно виділивши 3 групи досліджуваних, ми зафіксували, що малюнки першої групи (46,4% вибірки) виконані у метафоричній формі (сонце, посмішка, рука допомоги тощо), у них відсутній чітко структурований образ майбутньої професійної діяльності, недиференційований образ себе як майбутнього психолога. Досліджувані цієї групи акцентували увагу на зовнішніх атрибутах обраної професії (кабінет, стіл, крісло тощо), а не на її змісті. У центрі уваги досліджуваних другої групи (37,6% усієї вибірки) - оволодіння психологічними знаннями. Зображення книг, підручників, стимульного матеріалу, ручок, олівців тощо свідчить про спрямованість на зміст навчальної діяльності, усвідомлення важливості ґрунтовної психологічної освіти для майбутньої професійної діяльності. Досліджувані третьої групи (16%) зобразили конкретні ситуації професійної діяльності психолога, але, на відміну від зображень, виконаних студентами першої та другої груп, тут акцент змістився з предметної обстановки на зміст майбутньої професії. Невід’ємною частиною цих малюнків є образ себе як майбутнього психолога в контексті спілкування з іншими. Це свідчить про те, що, хоча увага студентів і зосереджена на собі як майбутньому професіоналові, в основі наявного образу “Я - психолог” лежить лише зовнішня предметна схожість ситуацій діяльності, а не розуміння цілей та завдань своєї майбутньої професійної діяльності.

Визначальною якістю суб’єктності, що виявляється у свободі вибору і відповідальності за нього, унікальності суб’єкта з одночасним розумінням і прийняттям іншого, є особистісна автономність. Особливості розвитку автономності у майбутніх психологів ми досліджували за допомогою шкал “Усвідомлення власної унікальності” та “Розуміння і прийняття інших” (Питальник су- б’єктностіО.М. ВолковоїтаІ.А. Серьогіної) [2]. Середній рівень (5,75 стенайнів) розвитку автономності студентів-психологів вказує на недостатню розвиненість самоконтролю, здатності самостійно виконувати завдання.

Отже, результати емпіричного дослідження показали, що під час навчання у вишах для студентів - майбутніх психологів характерними є переважання навчальної мотивації, низький рівень мотивації досягнення; недостатня осмисленість життя, середній рівень самоактуалізацї; переважання екстернальності в оцінці власної здатності контролювати події свого життя; недостатня впевненість у власних силах, пасивність в оволодінні майбутньою професійною діяльністю, інертність, залежність від зовнішнього контролю; середній рівень розвитку рефлексивності, самоповаги; часто неадекватно завищена самооцінка професійно значущих якостей; нечіткість уявлень про зміст майбутньої професійної діяльності і своє місце у ній.

Відтак, усе вище сказане дозволяє зробити висновок про те, що освітнє середовище вищої школи не достатньо актуалізує розгортання суб’єктного потенціалу майбутніх психологів. Отже, постає необхідність удосконалення підготовки спеціалістів у вищому навчальному закладі, створення психолого-педагогічних умов, які б сприяли розвитку ідентифікації студентів з суб’єктом своєї майбутньої професійної діяльності, інтернальності, відповідальності, рефлексивності, загального позитивного самоставлення та самоактуалізації.

Список використаних джерел

Асмолов А.Г. По ту сторону сознания; методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2002. - 480 с.

Ваньков А.Б. Психолого-педагогические условия развития

субъектности будущего педагога: дис        канд. психол. наук:

19.00.07. / Алексей Борисович Ваньков. - М., 2006. - 187с.

Карпенко З.С. Аксіологічна психологія особистості / З.С. Карпенко. - Івано-Франківськ: Лілея - НВ, 2009. - 512 с.

Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. - №5. - Т.24. - С. 45-57.

Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности - новая версия методики “Уровень субъективного контроля” / Е.Г. Ксенофонтова // Психологический журнал. - 1999. - №2. - Т.20. - С.103-114.

Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций: методическое руководство / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1992. -94с.

Практикум по возрастной психологии / [под ред. Л.А. Го- ловей, Е.Ф. Рыбалко]. - СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

Практическая психодиагностика: методики и тесты / [под ред. Д.Я. Райгородского]. - Самара: Бахрах-М, 2006. - 480 с.

Радчук Г.К. Формування самооцінки професійно значущих якостей особистості старшокласника при виборі педагогічної професії: дис.... кандидата психол. наук: 19.00.07 /Радчук Галина Кіндратівна. - К., 1992. - 216 с.

Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т.В. Румянцева. - СПб., 2006. - 176 с.

Справочник практического психолога. Психодиагностика / [под общ. ред. С.Т. Посоховой]. - М.: ACT; СПб.: Сова, - 671, [1] с.: ил.

Фетискин       Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, - 490 с.

The problem of students’ personal development as future psychologists has been actualized in the article, as well as development their ability to realize the task and their personality’s self-development values; to create their own world’s image. Methodical foundations and empirical results of experimental researches of development peculiarities of subjective qualities with the future psychologists are highlighted.

Key words: personal and professional formation, future psychologists’ subjectivity, subjectivities of quality.