Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

Овдійчук Л.М. (Рівне)

У статті розглядаються ознаки та властивості естетичних почуттів з психологічної точки зору, а також розкриваються педагогічні аспекти формування вищих людських почуттів, методичні прийоми та засоби впливу на естетичні почуття старшокласників у процесі вивчення літератури.

Перші уявлення про почуття розглядалися у філософському вченні про душу ще від античних мислителів і вважалися властивістю нераціональної сфери, душі. У XIX ст. естетичні почуття є предметом дослідження психології. Класики психології (В. Вундт, М. Грот, У. Джемс) розглядали їх як психічні процеси, що мають певні властивості: інтенсивність, тривалість.

З     подальшим розвитком психологічної науки виникло розмежування термінів почуття й емоції у зв’язку зі специфікою цих явищ. Емоція трактується психологами як елементарне психічне явище, ситуативне переживання, викликане певними подіями, явищами, предметами і виявляють ставлення до навколишнього. Почуття - це відносно сталі психічні стани чи процеси, що виникають внаслідок багаторазового переживання однієї й тієї ж емоції, і відображають емоційну сторону духовного світу людини, її суб’єктивне переживання подій, явищ, емоційне ставлення до них. Хоча ці терміни мають різне значення, вони належать до таких класів явищ, які мають певні загальні властивості, а тому їх можна позначити, за висловом Я. Рейковського, загальним терміном “емоційні явища”^[1].

Емоційні явища, зокрема почуття, розглядалися багатьма психологами як факт свідомості, з чим ми цілком погоджуємося.

Разом з тим емоційні явища, як специфічний вид фізіологічних процесів, є предметом наукових досліджень Ч. Дарвіна, У. Джемса, К. Ізарда, І. Павлова, С. Рубінштейна.

У. Джемс вважав, що почуття й емоції характеризують особистість фізичну, соціальну і духовну. Останню він розумів як “повне об’єднання окремих станів свідомості, конкретно взятих духовних здібностей і властивостей”^[2]. Визначаючи серед розмаїття емоцій більш витончені: інтелектуальні, моральні та естетичні, психолог все ж стверджує, що “людська емоція, позбавлена всякої тілесної підтримки, є порожнім звуком”, вважаючи її “неуявлюваною”. Джемс наводить приклади того, як ми сприймаємо описані у романах переживання героїв, тонкі спостереження, які “прикрашають сторінки роману” і “негайно знаходять у нас відгук почуття”, що хвилюють нас, дають насолоду. “Слухаючи вірш, драму, героїчну повість, ми нерідко із здивуванням помічаємо, що по нашому тілу пробігає несподівано, як хвиля, тремтіння, чи серце наше стало сильніше битись, а із очей раптом полились сльози. Те ж саме у ще більш відчутно дотиковій формі спостерігається під час слухання музики”^[3]. За теорією У. Джемса, кожна емоція є результатом поєднання в один комплекс психічних елементів, кожен із яких обумовлений фізіологічним процесом. Складові елементи будь-якої зміни в організмі є результатом рефлексу, викликаного зовнішнім подразником .

На відміну від інших теорій, що з’ясовували, до якої сфери належать емоції, їх зовнішні прояви, вчений уперше на психо-фізіологічному рівні намагався з’ясувати причини емоцій, у тому числі й більш тонких, естетичних. Не заперечуючи, що естет може спокійно, без будь-якого тілесного збудження, суто інтелектуально оцінити художній твір, Джемс вказував, що той же твір здатен викликати надзвичайно сильні емоції в іншої людини. Він слушно зауважує, що у витончених вразливих натур тонкі емоції завжди пов’язані з тілесним збудженням, яке проявляється у звуках голосу, виразі очей. Тому якщо людина не відчуває такого збудження, то це є інтелектуальне сприйняття, тобто цей процес можна швидше віднести до пізнавальних, ніж до емоційних духовних процесів.

Інший аспект естетичних почуттів досліджували вчені шляхом вивчення психології особистості.

Психологія особистості - це сукупність взаємозв’язаних, взаємообумовлених психічних якостей та психічних процесів.

“Почуття - ядро особистості, орган індивідуальності”, - підкреслював О. В. Запорожець^[4], тим самим вказуючи на роль почуттів у становленні особистості. Про це писали у своїх працях Б. Ананьєв,

A.  Асмолов, Л. Божович, І. Кон, Є. Крупник, В. Крутецький, визначаючи структуру особистості та вплив мистецтва на неї, і вважали однією з важливих проблем педагогічної психології розробку психологічних основ наукової організації виховного процесу, що дає змогу добитися повноцінного формування особистості кожної дитини.

Саме під таким кутом зору естетичні почуття та їх формування розглядали Л. Виготський, П. Якобсон, К. Ізард, Б. Додонов. Цих учених можна вважати класиками психологічної теорії естетичних почуттів.

Л. Виготський висунув теорію “вершинної психології”, відповідно до якої домінуюче значення для духовного розвитку особистості мають вищі почуття, сформовані в процесі діяльності суб’єкта як соціальної істоти, члена суспільства, який засвоїв моральні й естетичні цінності, норми, ідеали. Звертаючись до проблем психології сприйняття мистецтва, Л. Виготський зазначав, що естетична реакція виступає як форма людської активності, а

мистецтво є засобом перетворення особистості. Він дослідив, що звичайне почуття відрізняється від естетичного тим, що останнє завершується посиленою діяльністю фантазії, і воно є “розумною емоцією”.

Відомий психолог П. Якобсон, спираючись на вчення І. Павлова про різні типи нервової системи, зазначав, що від її особливостей залежить і емоційна реакція. Основою для виникнення естетичних почуттів, на думку автора, є сприймання навколишнього (природи, мистецтва) за естетичними принципами краси і прекрасного. Основою для виникнення естетичних почуттів П. Якобсон вважав мистецтво у широкому значенні слова. Вчений-психолог визначає критерії прекрасного і вказує на особливості естетичних почуттів, коли емоційне ставлення реципієнта до предметів мистецтва супроводжується думкою, що ним сприймається не життя, а його відображення у свідомості художника.

Піднімаючи у своїх працях проблему формування естетичних почуттів, П. Якобсон зазначає, що “це не просто накопичення нових почуттів поруч із тими, що є, а це, по суті, створення нових почуттів, а також зміна тою чи іншою мірою почуттів, які уже є”^[5]. Вчений визначає своєрідні “симптоми”, які свідчать про те, що формування почуттів відбулося у бажаному напрямку: розвинута здатність до співпереживання, розуміння, повага до почуттів інших людей. Автор названих вище праць вважає, що на відміну від інших психологічних функцій, зміни в емоційній сфері людини, які наступають внаслідок цілеспрямованих виховних впливів, приносять відповідні зміни в особистість, у її структуру, оскільки світ почуттів людини глибоко вкорінений у особистості, є її вираженням. Тому сформовані естетичні почуття людини стають мотивами дій і вчинків, тобто особистість є не тільки такою, що глибоко відчуває, але й активною. Такий висновок цілком імпонує завданням нашої роботи.

Важливою у теоретичному плані є праця П. Симонова “Що таке емоція?” Її автор є творцем інформаційної теорії. “Емоція не може існувати без потреби. Якщо мистецтво викликає емоції - значить воно є наслідком потреби... Ця потреба властива лише людині”, - зазначає автор^[6]. Емоції, викликані твором мистецтва, стимулюють не тільки розумову діяльність, а й розвивають естетично: “Естетичне виховання замінює нерозвинуті, а часто і низькі потреби істинно людською потребою спілкування з красою у всіх її проявах”^[7].

Інший дослідник емоційної сфери людини Б. Додонов називає емоції психічним утворенням особистості, які формуються завдяки психічним процесам і проявляються через них. Спираючись на інформаційну теорію П. Симонова, дослідник доводить, що духовні потреби закодовані у прижиттєво утворених нервових зв’язках головного мозку. Вроджені і набуті потреби не залишаються незмінними. Вони по-різному поєднуються одне з одним, виступаючи завдяки цьому як певні установки, ідеали, переконання, почуття, які одного разу виникли у зв’язку з якоюсь потребою і, зафіксувавшись у емоційній пам’яті, з’являются потім за асоціаціями. Автор робить висновок, що в наших емоціях часто відчутний не характер окремої думки, не окремого рішення, а весь зміст нашої душі, її лад. Додонов є автором класифікації, в основу якої покладено почуттєвий компонент, “тональність”, зокрема динамічні особливості почуттів (легкість і швидкість виникнення, сила емоційних переживань, їх стійкість), темперамент, емоційні риси характеру індивіда, загальна емоційна спрямованість, їх індивідуальні варіації. У гармонійної особистості, вважає автор, у котрої яскраво виражений певний тип загальної емоційної спрямованості (ЗЕС), при всій різноманітності її переживань теж є свій “єдиний тон”, своєрідний лейтмотив її емоційного життя. Цей єдиний тон не треба руйнувати, а сприяти, щоб він став цементуючим фактором особистості, і враховувати цей факт у навчальному процесі³.

Саме за умови врахування десяти визначених Б. Додоновим типів ЗЕС особистості, вважає сучасний вітчизняний психолог І. Бех, може бути досягнута повноцінна індивідуалізація виховання особистості.

Естетичні почуття і твір мистецтва розглядаються вітчизняними і зарубіжними вченими Б. Ананьєвим, Р. Арнхеймом, Л. Виготським, А.Леонтьєвим, С. Раппопортом, В. Самохіним з точки зору психології мистецтва.

Про вікові особливості сприйняття мистецтва йдеться у наукових роботах Л. Благонадеждиної, Л. Божович, Л. Виготського, Б. Додонова, І. Кона, Є. Шуміліна, П. Якобсона. Автори підкреслюють, що для юнацького віку характерне не тільки біологічне дозрівання, а й відносна гармонійність двох сигнальних систем: кори і підкірки, посилення духовних факторів.

Більшість психологів вважають, що в юнацькому віці рідко трапляються нечутливі, малоемоційні натури, адже юність - пора перших почуттів, романтичного і ліричного сприйняття світу. У зв’язку з цим виникає багато нових естетичних переживань, які неможливо ні виразити, ні осмислити без допомоги мистецтва. Як зазначає І. Кон, юнацький вік особливо синзетивний до сприйняття творів мистецтва.

Оскільки психологія тісно перепліталась із педагогікою, відомі вітчизняні та зарубіжні педагоги апелювали не тільки до розуму, а й до почуттів школярів у процесі навчання.

Про роль почуття в естетичній оцінці мистецтва висловлюють слушні думки педагоги А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці.

“Душа, зворушена доброчесністю, повинна бути такою ж чутливою до всіх інших видів краси. Треба вчитись бачити і почувати. Витончений розвинутий зір є тільки результатом тонкого і правильного почуття. Тому художник, споглядаючи прекрасний пейзаж чи прекрасну картину, впадає в екстаз від предметів, не помічених пересічним глядачем. Скільки таких речей, які можна осягнути тільки почуттям і неможливо пояснити!” - зазначає Ж.-Ж. Руссо і робить висновок, що треба тренувати свій зір, як і почуття^[8].

Таким чином, з появою педагогічної науки естетичне виховання, у тому числі “навчання” почуттю краси, формування інших шляхетних почуттів виходить за межі філософії та естетики.

К. Ушинський розглядає естетичне виховання, формування в людині естетичного почуття (почуття прекрасного, піднесеного, трагічного, потворного) в органічному зв’язку з моральним, але поняття “естетичного” він вважає ширшим.

Ідеї К. Ушинського знайшли своє продовження у працях інших педагогів: Х.Алчевської, В.Стоюніна, В.Водовозова, В.Острогорського.

Останній мету естетичного виховання вбачав у тому, щоб зробити людину щасливою і приємною для інших, а для цього необхідно виховувати почуття краси, витонченості. Краса і прекрасне, на його думку, має нижчий і вищий ступінь, як і сприймання. Те, що ми сприймаємо лише зором і слухом, без участі розуму, належить до краси формальної, зовнішньої, яка приносить безкорисливе задоволення. Здатність відрізняти красиві предмети і милуватися ними - це перший нижчий ступінь естетичного почуття, вважав В. Острогорський. Лише вища, духовна краса, яка знаходиться у правді, істині, розумі, у почутті любові, здатна викликати високу духовну насолоду, збуджувати проникаючий у смисл життя розум і почуття любові до людини, і уяву, і фантазію, і волю: бажання, порив, прагнення. Вся духовна істота стає кращою, просвітленішою, вищою. Отож “здатність і звичка знаходити прекрасне у мистецтві, в житті, в людях, їх вчинках і стосунках, у прагненні самому завжди чинити прекрасно, тобто правдиво, гуманно, в дусі любові, причому так, щоб це вище, красиве у нашому житті стало власною потребою, постійною звичкою, і називається почуттям естетичним у вищому значенні цього слова”^[9]. Ця думка актуальна, на наш погляд, і сьогодні. Саме таким має бути сформоване естетичне почуття у шкільної молоді.

На початку XX ст. фундатори національної системи шкільництва Г. Гринько, Я. Мамонтів, С. Русова, Я. Чепіга та інші вважали, що у новій школі має гармонійно поєднуватися фізичний, розумовий та духовний розвиток особистості, формуватися здатність до естетичної творчості, тому важлива роль відводилася художньо-естетичним дисциплінам. Посилення естетичного компонента системі шкільництва зумовило і підвищення вимог до професійної підготовки вчителя, а отже, педагогічних, психологічних і методичних напрацювань з цього питання.

С. Русова у своїх програмних статтях “Національна школа”, “Нова школа соціального виховання”, лекціях “Дидактика” підкреслювала, що національне і світове мистецтво є могутнім чинником, який створює у школі атмосферу піднесеного настрою і пошуку вічно прекрасного, розвиває естетичне сприймання, емоції: “Місія мистецтва не так навчати, як викликати приємні почуття, піднести думку, зворушити ідеальні прагнення шляхом мистецьких емоціональних переживань. Такими засобами, формами й шляхами всяке знання найкраще стане зрозумілим для учнів різного віку”^[10]. Таким чином, школа відшукує засоби благородного виховного впливу. Відзначаючи, що процес виховання має творчий характер, С. Русова все ж вважала, що фундаментом його є наука: психологія, фізіологія, педагогіка.

Український педагог В. Сухомлинський, розв’язуючи проблеми виховання всебічно розвиненої особистості у своїй школі, вважав естетичне виховання основою формування здатності дитини до естетичного сприйняття і переживання, розвитку її естетичного смаку та ідеалу, здатності до творчості за законами краси, до створення естетичних цінностей у мистецтві та інших сферах. Особливого значення він надавав художньому слову, живопису і музиці. “Слово, - писав В. Сухомлинський, - допомагає глибше відчути найтонші відтінки краси, а краса ніби зміцнює в свідомості емоційне забарвлення слова, доносить до розуму й серця його мелодію і аромат... Сфера дій живопису й музики починається там, де закінчується мова. Те, що неможливо передати словом, можна сказати гармонією фарб, мелодією”^[11]. Тому великого значення він надавав умінню “бачити і відчувати” красу. Сухомлинський відстоював думку про те, що естетичне виховання буде успішним тоді, коли педагог володітиме тонким емоційно-естетичним відчуттям і баченням краси, а Б. Юсов назвав такого педагога “поліфонічною особистістю”.

Цю проблему підняли В. Азархін, В. Мазепа, В. Михалів у монографії “Художня культура і естетичний розвиток особистості”, переконливо доводячи думку, що естетика і педагогіка накопичили достатній досвід в організації грамотного спілкування людини з мистецтвом, але досягнення науки залишаються приналежністю вузького кола спеціалістів і не застосовуються на практиці так широко, як це необхідно. “Що стосується школи, то і тут сучасна кваліфікація вчителів не дозволяє надіятись на правильний підхід до розвитку художньої культури особистості”^[12].

Саме тому виникла необхідність у теоретичних працях, посібниках, адресованих майбутнім вчителям та вчителям-практикам. У педагогічних працях, присвячених загальнотеоретичним проблемам естетичного виховання (О. Буров, Є. Громов, М. Лайзеров, Б. Лихачов, М. Киященко) розглядалися (проте поверхово) й естетичні почуття як один з важливих чинників формування культури особистості, зокрема й у процесі вивчення літератури.

Н. Волошина, Л. Коваль, Б. Степанишин, Т. Цвєлих, Г. Шевченко, А. Щербо і Н. Джола у науково-методичних посібниках та монографіях розглядають суть, завдання, систему та засоби естетичного виховання, зміст, принципи і методи викладання мистецтва у школі, зокрема літератури, з’ясовують критерії естетичної вихованості школярів, проте теоретичні та методичні основи формування саме естетичних почуттів старшокласників залишаються поза увагою авторів.

У підручниках з методики літератури проблема естетичних почуттів розглядається в контексті естетичного розвитку засобами літератури (Є. Пасічник) та як психологічна передумова формування високого рівня читацької культури (Н. Волошина). Як зазначають класики методичної науки Т. Бугайко, Ф. Бугайко, спираючись на вчення І. Павлова про рухомість і податливість вищої нервової діяльності, що естетичне почуття, естетичне сприймання пластичне і легко піддається формуванню.

У зарубіжній естетиці, філософії, педагогіці представлені цікаві моделі естетичного виховання за допомогою мистецтва (Л. Рейд, Р. Уткін, Д. Бест, Е. Фелдмен).

Варто зазначити, що окремі дисертаційні дослідження присвячені актуальним проблемам естетичного виховання старшокласників засобами мистецтва та літератури: зокрема Є. Бабенко, Л. Гуляєвої (естетичне сприйняття), Г. Локарьової (естетичний ідеал), Л. Філатової (естетичні потреби), Л. Литвиненк (естетичні смаки), Л. Михайлової (естетична культура), Т. Антоненко (культура почуттів), А. Дем’янчук (музично-естетичні інтереси).

Психологічна наука поглибила дослідження естетичних почуттів на рівні фізіології, визначила основні ознаки (безкорисливість, нераціональність), властивості (інтенсивність, тривалість, стійкість) та особливості (поєднання інтелекту та емоції) естетичних почуттів, їх роль у формуванні особистості, розкрила особливості сприймання мистецтва відповідно до віку, зокрема юнацького.

Педагогіка розробила систему естетичного виховання, одним із важливих складників якої є естетичні почуття, її реалізацію в процесі вивчення дисциплін художньо-естетичного циклу, і літератури зокрема, на основі різних методичних форм роботи. Проте аналіз психолого- педагогічної літератури засвідчив, що спеціального дослідження про зміст, форми, методи формування естетичних почуттів старшокласників у процесі вивчення української літератури немає, хоча ця проблема є важливою в системі естетичного виховання та навчання учнів старших класів.

Наше завдання ми бачимо у поглибленні теоретичних та методичних аспектів проблеми формування естетичних почуттів на уроках української літератури, зокрема:

1.Виявити засоби, що впливають на формування естетичних почуттів старшокласників на уроках літератури.

2.   Визначити ефективні методи та прийоми роботи.

3.   Підібрати відповідні мистецькі аналогії до літературних творів за програмою 9-11 класу.

4.   Створити методичну систему роботи з формування естетичних почуттів старшокласників.

У цій статті ми викладемо основні тези проведеного дослідження.

Естетичне почуття, як відомо, має двоєдину структуру: сприйняття об’єкта почуттів і безпосереднє відображення у формі переживання. Так простежується паралель, сприяє рівновазі інтелектуальних і емоційних факторів у структурі почуттів.

Отже, головні параметри (за Г. Шевченко), що визначають рівень розвитку естетичних почуттів, мають три складники: сенсорну культуру, естетичні переживання, почуттєво-духовну насолоду^[13].

Грамотне естетичне сприйняття, тобто сенсорна культура, сприяє розвитку естетичного почуття, яке, в свою чергу, являє собою, за висловом Б. Лихачова, соціально обумовлене суб’єктивне переживання, народжене оцінним ставленням людини до естетичного явища чи предмета.

Естетичні явища, у нашому випадку мистецькі твори, здатні збуджувати в людині почуття духовної насолоди чи відрази, піднесені переживання чи жах, страх чи сміх, тобто всі емоції, що супроводжують спілкування з прекрасним, потворним, трагічним, комічним. Б. Лихачов вважає, що естетичні почуття в єдності з раціональним смислом породжують цілісне естетичне переживання, емоційно-раціональний стан потрясіння, просвітлення, очищення, співчуття, які є основою духовних потреб .

Роль мистецтва у задоволенні духовних запитів підкреслював також В. Сухомлинський: “Як гімнастика виправляє тіло, так мистецтво виправляє душу. Пізнаючи цінності мистецтва, людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного, переживає насолоду. Життя людської душі - це вища мета виховання... Знання, вміння, праця, творчість - усе це тільки засоби досягнення вищої мети”^[14].

Художньо-естетичні цінності здійснюють цілісний і особистісний вплив на людину, і цей вплив визначається, передусім, залученням до процесу художнього сприймання всієї особистості, взаємодією в художньому переживанні усіх рівнів психіки: відчуттів, почуттів, уявлень, інтелекту, пам’яті, інтуїції тощо.

Людина, розвинута мистецтвом, відрізняється від людини естетично нерозвинутої тим, що органи її відчуттів більш чутливі, спостережливі і розумні.

Різні види мистецтв сприяють розвитку специфічних видів естетичних почуттів. Під впливом живопису формується почуття кольору, музики -почуття звуків, поезії - почуття слова, хореографії - почуття пластики, краси руху, архітектури - почуття гармонії загальної форми та її частин, скульптури - почуття об’ємної форми; театру, кіно - синтез почуттів кольору, звуку, слова, пластики. Зрозуміло, що кожен із видів мистецтва впливає на формування всієї палітри естетичних почуттів, але “цілком правомірно наголошувати і на переважному впливі окремого виду на окремі естетичні почуття. Формування в людини естетичних почуттів у всьому виробленому багатстві їх змісту - одне з найважливіших завдань естетичного виховання”^[15]. На нашу думку, цей процес буде успішним за умови взаємодії мистецтв у процесі вивчення літератури, а отже, і взаємодії естетичних почуттів. Адже взаємозв’язок мистецтв передбачає і взаємозв’язок різних почуттів: зорових, слухових.

Таким чином, у процесі вивчення літератури, на наше переконання, пріоритетними є:

комплексний підхід до формування естетичних почуттів учнів на основі взаємодії мистецтв;

доцільність у виборі ефективних методів і форм роботи, що застосовувалися на уроках;

уміння враховувати всі засоби впливу на естетичні почуття особистості.

Засоби, що впливають на формування естетичних почуттів на уроках літератури, - це емоційний виклад програмового матеріалу з літератури; застосування раціональних методів і прийомів та форм роботи на уроках літератури; відповідний вибір мистецьких творів до програмового матеріалу з української літератури (живопис, музика, скульптура, архітектура, кінокартини, телефільми та театральні спектаклі). Авторські таблиці “Мистецькі аналогії до програми з української літератури”^[16] та “Естетичні уподобання українських письменників”^[17] не мають аналогів у методиці літератури і є методичним забезпеченням до уроків вивчення оглядових та монографічних тем.

Основні методи і форми роботи під час проведення уроків із застосуванням мистецьких аналогій є:

1)  демонстрування мистецьких творів (репродукцій картин, фото скульптурних, архітектурних пам’яток), прослухування музичних творів та їх естетичний аналіз;

2)  перегляд театральних і телеспектаклів, кіно- і телефільмів;

3)  художнє читання уривків, що відтворюють враження від мистецьких творів;

4)  проблемні методи: проблемні ситуації, дискусії;

5)  евристичні методи: евристична бесіда, порівняння, співставлення творів різних мистецтв;

6)  дослідницько-пошуковий метод;

7)  елементи розвивального навчання: вивідний метод.

Як виявилося, найдоцільнішими є методи порівняння творів різних мистецтв, що сприяли створенню проблемних ситуацій на уроці, плідних для інтелектуально-творчого розвитку учнів.

Прикладом може послужити вивчення у 9 класі біографії Г. Сковороди. Мистецькі твори, що підібрані до уроку вивчення особи письменника, - це живописні роботи І.Їжакевича “Г. Сковорода в дорозі” та “Портрет Сковороди” невідомого художника XVIII ст. і пам’ятники Сковороді у Лохвиці та Києві скульптора І. Кавалерідзе.

Проілюструємо підхід, який застосовувався у процесі естетичного сприйняття скульптурних робіт одного автора та зіставлення різних мистецтв на основі спільності образу - філософа і письменника.

Оскільки учні в 9 класі мають незначний досвід естетичного аналізу скульптурних робіт, то особлива увага зверталася на засоби виразності цього виду мистецтва.

Пропоновані мистецькі аналогії демонструються на прикінцевому етапі уроку, коли в учнів уже сформоване певне уявлення про Г. Сковороду як про людину, філософа і письменника.

За допомогою запитань і завдань з’ясовуємо, як сприймають дев’ятикласники образ Г. Сковороди у творах мистецтва:

1. Що підкреслили автори живописних і скульптурних робіт у образі Г. Сковороди: риси людини, мислителя чи письменника?

2.   Які засоби виразності застосовують живописці для створення образу письменника і філософа?

3.   Чиє трактування вам ближче? Чому?

4.   Чи відповідають назви картин створеним образам?

Отже, образ Г. Сковороди по-різному трактується митцями, хоча вони всі підкреслюють мудрість і незалежність письменника. Різні за жанром роботи живописців застосовують відповідні засоби виразності. Портрет Г. Сковороди має парадний характер, строгий підбір кольорів, картинність пози підкреслюють урочисте бачення невідомим художником героя свого твору. Така творча манера була притаманна класицизму.

Інше трактування у І. Їжакевича: поєднання романтичного та реалістичного у творенні образу філософа-мандрівника виявляє ставлення автора і передає його почуття. Г. Сковорода зображений у русі, поривчастий вітер розвіває поли його одягу, він стрімко йде вперед, переборюючи вітер. Як звичайно, у руці у нього палиця, на плечі - торбина. На малюнку І. Їжакевича бачимо втілення пориву, неспокою, боротьби зі стихією, і з життям, разом із тим, це уособлення високої духовності, освіченості, мудрості.

Назви живописних творів цілком відповідають зображеному: хрестоматійний портрет письменника і філософа та образ мандрівного філософа.

Скульптурні роботи І. Кавалерідзе потребують певного коментаря. “Сковородинська” тема стала для І. Кавалерідзе справою життя. Він створив ряд погрудних портретів філософа, кілька барельєфів, меморіальну дошку для будинку Києво-Могилянської академії, поставив кінофільм про нього. Пам’ятники належать до монументальних скульптур. Основне у скульптурі - композиція: постановка фігури, розмір і пропорції, динаміка і статика, ритм, розміщення у просторі.

Правильно сформульовані запитанння допомагають глядачам естетично грамотно подивитися на фотознімки обох пам’ятників:

1.  Порівняйте постановку фігури в обох роботах?

2.   Що передано у творах: статику чи рух?

3.   Порівняйте розміри і пропорції.

4.   Як вписується кожен із пам’ятників у навколишньому просторі?

Таким чином, порівняння виявляє, що скульптури різні: пам’ятник у

Лохвиці відтворює фігуру мандрівника, що стоїть, спершись на палицю. У другій руці - сопілка, на плечі - торбина з книгами. У погляді, поставі спокійне замилування, замисленість, духовна спорідненість із навколишнім.

Київський пам’ятник на Контрактовій площі відтворює через простоту постановки фігури самозаглиблення філософа. Це вже не просто мандрівник, а мудрий учитель народу, сіяч правди, мислитель і письменник. Скульптор так змоделював рух голови і погляд, що очі філософа замислено дивляться в далечінь. Проте почуття, які передав автор через скульптуру, схожі: це зворушення величчю духу цієї людини, відчуття спорідненості з вільнолюбною і незалежною вдачею філософа.

Порівнюючи образи Г. Сковороди, створені художниками і скульптором, виявляємо деяку схожість у трактуванні І. Їжакевича та І. Кавалерідзе (пам’ятник у Лохвиці), а також невідомого художника та І. Кавалерідзе (пам’ятник у Києві). В основному ця схожість базується на почуттях, які намагалися передати митці, та на увиразненні певних рис створюваного образу.

Отже, вміння порівнювати твори різних мистецтв на основі спільності образу формується в учнів разом із естетичним сприйняттям скульптурних робіт. Таким чином школярі пізнають Сковороду філософа, мудреця, митця за допомогою власних спостережень та мистецьких аналогій.

Продуктивним виявився дослідницько-пошуковий метод.

Завдання, які виконують учні, передбачають опрацювання першоджерел: епістолярної спадщини, щоденників, автобіографічних творів та спогадів про письменників. При цьому учні користуються такою пам’яткою:

1. З’ясуй, хто із письменників справив найбільший вплив на митця? Які його улюблені літературні твори? Як це відбилося на творчій манері?

2.Яким видам мистецтва віддавав перевагу письменник? По можливості, знайди твори, якими захоплювався письменник. Дай їм власну естетичну оцінку. Чи співпадає вона з думкою митця?

3.Знайди відгуки про твори мистецтва у спогадах, листах, щоденниках. Проаналізуй їх.

4.Які естетичні почуття автора тобі близькі?

5.З’ясуй, які обдарування мав, окрім письменницького таланту? Чим вони тобі імпонують?

6. Сформулюй естетичні погляди та естетичний ідеал майстра слова.

Таким чином учні знайомляться із духовним світом митців, а при

цьому здійснюється естетичний вплив на школярів, що сприяє формуванню вищих людських почуттів та емоцій.

Багате емоційне життя, як слушно зауважує В. Ванслов, - одна із найцінніших якостей людини. “Не хаос емоцій, не клубок підсвідомих почувань, а ясну гармонію душевного світу, розумність почуттів породжує в людині мистецтво. Воно вчить людину осмислювати почуття і керувати ними. Воно користується емоціями для поглиблення розуміння життя, для виховання дієвого і творчого ставлення до нього”¹.

Важливим етапом у сприйнятті мистецьких творів є не тільки естетичне їх сприйняття, а й відчуття духовно-естетичної насолоди.

Естетична насолода ґрунтується на таких структурних елементах:

•    предмет зображення;

•    авторське осмислення і ставлення до нього;

•    настрій і почуття автора, відображені у творі;

•    виконавська майстерність;

•    ставлення і враження реципієнта.

Це свідчить про взаємозв’язок автора і реципієнта. У випадку, коли твір мистецтва сприймається естетично грамотно, можна говорити про взаєморозуміння, єдність думки і почуттів творця і того, хто сприймає. Отже, найвищим критерієм оцінки є адекватність почуттів автора і реципієнта.

Як приклад наведемо фрагмент уроку вивчення особи І. Нечуя- Левицького. На уроці демонструється репродукція однієї з улюблених картин письменника А.Куїнджі “Українська ніч”.

Ця картина свого часу справила надзвичайне враження не тільки на шанувальників живописного мистецтва, а й на професіоналів-художників ілюзією місячного сяйва. Учні з’ясовують зміст і засоби зображеного на картині: за жанром це пейзажна картина, що відтворює місячну ніч на Україні. Кілька хат на пагорбі, млин за ними, ліворуч - дві стрункі пірамідальні тополі на тлі неба, річечка внизу - це сюжет картини. Композиція картини така: передній план занурений у темряву, а головна увага зосереджена на хатинах-мазанках, які автор виділяє світлою кольоровою плямою. Це і є смисловий і зоровий центр картини. Кольорова гама картини: красиві співвідношення кольорових площин та контраст темно-синього неба і зеленкуватої жовтизни хат. На думку старшокласників, художній образ картини - таємнича ніч і місячне сяйво.

Почуття, які передав автор, це зачарування красою української ночі. Він опоетизував пейзаж, піднявся над буденністю, висловив романтичний погляд на світ. На запитання, які почуття викликала картина, відповіді: романтичні, тобто захоплення, зачарування, здивування, а також почуття таємничості. Отож, почуття автора і реципієнтів близькі, що є підтвердженням адекватного сприйняття мистецького твору учнями.

Отже, знаючи зі спогадів сучасників, що І. Нечуй-Левицький був тонким поціновувачем живопису, можна зробити висновок, що письменник захоплювався пейзажними полотнами, виконаними в романтичному ключі.

А з того, як описував українську природу, випливає, що й сам був романтиком у сприйнятті українського пейзажу і передавав свої почуття зачарування у майстерних і дивовижно живописних пейзажних замальовках на тлі реалістичних соціально-побутових картин. Таким чином десятикласники мають змогу через естетичні захоплення І. Нечуя Левицького збагатити свій духовний світ, естетичні почуття. Важливим є також вміння не тільки відчувати насолоду, а й “перекласти” її на художню мову. Тому доречними є завдання описати власні естетичні почуття в кольорах, через звукові асоціації, використовуючи при цьому мовні засоби та словник (інвентарій) естетичних емоцій та ліричних почуттів¹.

Такі методи і прийоми роботи з формування естетичних почуттів старшокласників впливають на:

1)  розвиток активності спостережень під час читання, слухання музики, споглядання малярських, скульптурних творів, перегляду спектаклів, кінофільмів;

2)  формування естетичних переживань: почуття прекрасного, потворного, комічного, трагічного, піднесеного;

3)  розвиток активності проявів асоціацій та емоційної пам’яті;

4)  формування здатності відчувати чуттєво-духовну насолоду та хвилювання від зустрічі з мистецтвом;

5)  удосконалення вміння засобами мови передавати пережиті естетичні почуття;

6)  формування почуття натхнення (творчої активності, радості, бажання і потреби спілкуватися з мистецтвом високого рівня).

Оптимальний вибір методів навчання, системне використання мистецьких аналогій на уроках літератури, достатня теоретична підготовка вчителів, наявність практичних порад та розробок методичного характеру сприяють успішному вивченню літератури як виду мистецтва в школі у взаємодії з іншими видами мистецтва, що, в свою чергу, є одним із головних чинників формування естетичних почуттів школярів.

УКРАЇНОЗНАВЧИЙ АСПЕКТ У ВИКЛАДАННІ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ НА ЗЛАМІ ХІХ-ХХ СТОЛІТЬ

У статті висвітлюється активна участь вищих навчальних закладів та студентства в національному відродженні України, важлива роль студентів у поширенні української мови, започаткуванні викладу українознавчих дисциплін та українознавчих кафедр. Розкривається подвижницька діяльність у процесах українізації таких видатних діячів, як В.Антонович, М.Грушевський, Д.Багалій, О.Маркевич, О.Потебня, М. Сумцов та ін.

Проблема поширення української мови, українознавчих дисциплін та відкриття відповідних кафедр у ВНЗ України на рубежі ХІХ - ХХ століть є досить актуальною, оскільки процеси, що відбувалися на бездержавних українських землях, свідчать про велику життєву силу українців, які в умовах русифікації та полонізації зберегли свою самобутність і культуру. Сьогодні ця проблема не тільки не втратила свою актуальність, а піднімається ще гостріше. Отже, є необхідність поглибленого вивчення соціальних та національних процесів, що відбувалися в українських землях, які перебували у складі Російської та Австрійської імперій на зламі ХІХ-ХХ століть.

Дослідження обраної проблеми базувалося на літературних джерелах дорадянського, радянського і після радянського періодів, проаналізовані офіційні документи царського уряду, його регіональних структур, навчальних закладів -„Сравнительная таблица уставов университетов 1884, 1863, 1835, 1904 г.г.”, „Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802-1902”, Воловенко П. „Сборник постановлений и распоряжений начальства по университету Св. Владимира и др. русским университетам с 1892 по 1911 г.”; законодавчі акти духовного відомства , які регламентували діяльність Київської духовної академії.

Особливу зацікавленість викликають праці видатних істориків - професорів вищих гуманітарних навчальних закладів (Грушевский М.С. ’’Освобождение России и украинский вопрос”; Драгоманов М.П. „По поводу студенческих волнений в Киевском университете”; Багалий Д.И. „Очерки по русской истории” тощо), дослідження радянських вчених з питань розвитку вищої школи на рубежі століть (Эймонтова Р.Г. „Русские университеты на грани двух эпох”; Лебедева Э. и др. „История высшей школы в СССР, ее развитие и совершенствование”; Иванов А.Е. „Высшая школа России в конце ХІХ - начале ХХ века”; Степанович Е.П. „Высшая специальная школа на Украине (конец ХІХ - нач. ХХ ст.)”

Серед значної кількості робіт, присвячених дослідженню вищої школи, майже немає спеціальних праць, присвячених темі, що досліджується.

До наступної групи праць належать монографічні дослідження історії Київського, Харківського, Одеського університетів, присвячених ювілейним датам, статті, дисертації з питань розвитку вищої освіти. Слід зазначити відсутність спеціальних робіт, присвячених розвитку вищої гуманітарної освіти в період, що досліджується. Цей аспект входив складовою частиною до робіт з історії вищої освіти як у радянський, післярадянський періоди, так і в незалежній Україні. Що стосується публікацій у незалежній Україні, то їх кількість незначна, а тематика лише опосередковано стосується даної теми.

Аналіз літературних джерел свідчить про актуальність обраної теми, недостатній, а подекуди й упереджений підхід до розробки питань українізації вищої освіти в Україні на рубежі століть.

Автор ставить перед собою завдання висвітлити роль студентства в українізації вищої школи, показати непорозуміння і пряму протидію з боку Міністерства освіти та реакційних викладачів. Слід також змістовно проаналізувати роботу українознавчих кафедр, що працювали у Київському, Харківському та Одеському університетах. Важливим аспектом розгляду даної проблеми є проведення паралелі на зламі ХІХ- ХХ століть та сьогоденням, коли в незалежній Україні мовне питання гостро постало відразу ж в 1991 році.

Розглядаючи етапи національного відродження в Україні, не можна не відзначити вагомої участі у цих процесах ВНЗ. Особливо активну участь у національному відродженні завжди брала молодь, і насамперед, її інтелектуальна частина - студентство. Саме завдяки студентській молоді на зламі ХІХ-ХХ ст. на території Наддніпрянської України були створені перші національні організації, розроблені вимоги національно- визвольного руху.

Студентські осередки взяли участь у такій важливій акції, що отримала назву “рух за українізацію вищої освіти в Україні”. Ця проблема широко обговорювалася в українському суспільстві на рубежі ХІХ-ХХ ст. і розглядалася як складова формування національної свідомості. Такі вимоги постійно лунали з боку земств, міських рад та різних науково-просвітніх інституцій Наддніпрянської України. Складалися петиції з тисячами підписів громадян з вимогою скасувати утиски над українським словом. Напружена ситуація в Україні примусила уряд в кінці 1904 р. розпочати заходи щодо вирішення “української мовної проблеми”. Однак реальні кроки в цій справі були зроблені лише з вибухом російської революції, яка прискорила розвиток українського громадського і культурного життя. Це було пов’ язано з поширенням української періодичної преси, розгортанням діяльності українських політичних партій, насамперед - УСДРП та УДРП, заснуванням національних клубів, товариств “Просвіта”, виданням книг та підручників українською мовою^[18].

У контексті цих процесів і набула актуальності проблема українізації вищої школи. Вперше українознавчі курси з великими труднощами вводилися в драматичній школі М. Лисенка у Києві. Там ще у 1905 р. був введений курс “української драми”, але учні слухали “історію російського театру”. І лише в 1906/1907 навч.р. став викладатися курс “історії українського театру та драми”^[19].

Виключно важливе місце у започаткуванні викладу українознавчих курсів у вищій школі України належало студентам. Ще з початку 1905/1906 навч.р. це питання одним з перших бурхливо обговорювалося студентськими вічами петербурзьких ВНЗ, в Одеському університеті та інших. Зокрема, вимога введення в навчальний процес українознавчих предметів була включена до загальноуніверситетської резолюції, наданій професорській раді Одеського університету. Це змусило адміністрацію висловитися за введення в університетський курс предметів, вказаних студентами - української мови, історії, літератури і географії України. Мова викладання предметів мала залежати від національного складу більшості студентів^[20].

Порушене студентами вищих навчальних закладів питання про утворення українознавчих кафедр та введення в університетах України викладання українською мовою набуло широкого розголосу, отримало підтримку серед інтелігенції, учнів середніх шкіл, у всіх українських осередках Росії та за її межами.

У вищій школі українська мова традиційно перебувала в стані безправного діалекту. Тому в умовах відповідної мовної політики царату, спрямованої на придушення мови і культури національних меншин, інтенсивної русифікації годі було її побачити серед циклів історичних чи філологічних дисциплін вищих навчальних закладів, існуючих в Україні. Зовсім не приділялася увага вивченню історії України та культури українського народу.

Викладацький склад у ВНЗ формувався переважно з вихідців внутрішніх районів Росії або українців, які стояли на позиціях войовничої українофобії, тому у відповідному дусі виховувалися і студенти. Студентські бібліотеки мали обмежену кількість “благонадійної” української літератури. Теми наукових робіт з українознавства (хоч і були далекими від сучасності) також рідко рекомендувалися студентам. Та, незважаючи на зусилля реакції, університети України поступово стали визнаними центрами українського національного руху, справжніми науковими осередками з вивчення української мови та культури.

Цьому великою мірою сприяла подвижницька діяльність таких діячів, як В.Антонович у Київському університеті, Д.Багалій у Харківському, О.Маркевич в Одеському та інших. Незважаючи на утиски та сувору регламентацію навчального процесу, саме на їхній лекціях та приватних вечірках студенти інколи вперше для себе відкривали окремі факти з історії України та свого народу. Зокрема, в навчальному курсі “Російська історіографія” (видана силами студентів історико-філологічного факультету в 1907 р.) Д.Багалій, розглядаючи тему “Південно-Західної Росії”, крім звичного терміна “Малоросія”, вживав назву Україна. Поділяючи думки Максимовича, професор рішуче виступив проти російської школи Погодіна на захист автохтонності українців на їхніх етнічних територіях Наддніпрянщини^[21].

На початку 1906 р. питання про українські курси було поставлене студентами історико-філологічного факультету в Харківському університеті. Але бажаних наслідків ці дії не принесли. У відповідь на звернення студентських земляцтв, зокрема Чернігівського, Харківського та Полтавського, ректор університету в травні 1906 р. відповів звичайною відпискою, вказавши, що справа заснування українознавчих кафедр (історії України, української літератури, мови, етнографії з викладом українською мовою) поки неможлива через відсутність матеріальних ресурсів, викладацького складу та необхідної кількості українських студентів. Через це професори історико-філологічного факультету - О.Потебня, Д.Багалій, М.Сумцов зрідка читали деякі українознавчі курси^[22]. Лише в грудні 1906 р. за ініціативою історико- філологічного факультету рада професорів Харківського університету звернулася до міністерства освіти з проханням відкрити у ВНЗ дві українознавчі кафедри з викладом курсів українською мовою^[23].

Особливу популярність ідея введення українознавчих дисциплін у закладах вищої освіти отримала після її обговорення студентами Київського університету на загальній сходці 16 жовтня 1906 р. Крім патріотичного пориву студентства, підгрунтя для цієї події було вже підготовлене в українському середовищі, зокрема, на початку жовтня 1906 р. популярна газета “Рада” опублікувала заклик до студентів Київського, Харківського та Одеського університетів продовжити активні дії щодо українізації вищої школи, розцінюючи це, як своєрідну стежку українського народу до волі. ”Доля України в руках студентів” - пафосно писала газета, закликаючи студентів здобути якщо не цілий університет, то принаймні декілька кафедр з викладанням українською мовою, що мало покласти початок духовного і національного відродження^[24].

На цих зборах головував і був основним доповідачем у питанні заснування чотирьох українознавчих кафедр (історії України, української мови, літератури, права, дослідження економічних та господарських відносин в Україні) представник від студентської фракції УСДРП Д. Дорошенко. Збори ухвалили ряд резолюцій щодо українізації вищої освіти в Україні і петицію до ради професорів з вимогою відкрити кафедри українознавства для викладання таких предметів - історії України, української літератури, мови та права. Щиру підтримку українським студентам у цій справі надали російські, польські студенти тощо^[25]. Подібна заява була подана до ради від слухачок Київських вищих жіночих курсів з 500 підписами (тобто абсолютної більшості їхнього складу)^[26].

Наприкінці жовтня 1906 р. збори студентів історико-філологічного факультету Київського університету прийняли резолюцію з вимогою до адміністрації виписати серію книг і журналів з українознавства, у т.ч. збірки “Наукового Товариства ім. Шевченка”, праць М.Грушевського, Т.Шевченка, І.Франка, Б.Грінченка, І.Нечуя-Левицького та інших^[27]. Через місяць під петицією студентів до ради професорів університет₄у щодо заснування українських кафедр було зібрано понад 1400 підписів .

У листопаді делегація в складі студентів Д. Дорошенка, Я.Міхури та В.Андрієвського передала петицію ректору, хоч і не сподівалася доброзичливого відношення до її вимог з боку адміністрації. Ректор університету Д.Цитович був змушений прийняти делегацію від студентів, заявивши, що в університеті, як державній інституції, має панувати виключно державна російська мова^[28]. Незважаючи на це, студентські представники сміливо вступили в дискусію, заявивши, що Київський університет знаходиться на українській землі й утримується за рахунок місцевих податків. До того ж, інтереси розвитку місцевої мови - української, не можуть суперечити інтересам держави. Результатом переговорів стала домовленість про можливість заснування “приватних” курсів при існуючих уже кафедрах та інформування міністерства освіти про наступні кроки щодо розв'язання цієї проблеми^[29].

“Гурток українців-студентів” в Київському політехнічному інституті в листопаді 1906 р. також розпочав збір підписів під вимогою відкриття ряду українознавчих кафедр. Невдовзі студенти домоглися того, що в приміщенні читального залу бібліотеки поряд з російськими та світовими письменниками був поміщений також портрет Тараса Шевченка^[30].

Дії демократичного студентства Київського університету, незважаючи на те, що наштовхувалися на непорозуміння і пряму протидію з боку міністерства освіти та реакційних викладачів, отримали великий резонанс серед української демократичної громадськості. Після перших публікацій про ініціативу студентів до редакцій українських газет масово почали надходити листи від робітників і селян, учнів середніх шкіл, від військових спілок і організацій, у яких висловлювалася підтримка студентських вимог. На знак солідарності виступили і студентські громади далеко за межами Наддніпрянської України, зокрема, в Петербурзі, Москві, Казані, Дерпті, Львові, Ватикані. Всього на початок 1907 р. тільки до “Ради” на підтримку відкриття українських кафедр надійшло листів більш ніж від 10 тисяч осіб .

М.Грушевський, негайно відреагувавши на наведені події, порівнював це нове явище для Наддніпрянської України із Східною Галичиною, коли з 1901 р. гостре протистояння українських студентів у Львівському університеті викликало піднесення всієї української громадськості краю і вимога заснування українського університету стала суттєвою складовою боротьби за національно-державне визволення^[31]. Загальна ініціатива студентів розглядалася і як спосіб притягти в Україну національні наукові сили, які, не знайшовши застосування на батьківщині, працювали у різних наукових закладах всієї імперії.

З рядом статей про необхідність створення українознавчих кафедр виступив у пресі київський професор В.Перетц. У 1906 р. він, вважаючи дії студентів занадто радикальними, вів жваве листування з І.Франком, прагнучи, щоб той очолив кафедру історії української літератури в Київському університеті^[32]. Але цим планам не судилося здійснитися.

Активну позицію підтримки заходів студентства зайняли й новостворені “Просвіти”. Так, Київська “Просвіта імені Т.Г.Шевченка” (заснована в 1906 р. з ініціативи Б.Грінченка, М.Лисенка, М.Старицького, Лесі Українки, С.Єфремова та інших) звернулася до керівництва Київського університету, а також до Української громади у 2-й Державній думі з проханням розробити й відстоювати законопроект щодо українізації шкільництва в Україні.

Незважаючи на студентську активність та широку підтримку громадськості, народних мас України, впровадження української мови у ВНЗ відбувалося надто повільно, долаючи численні бюрократичні перепони і пряму протидію. На рівні міністерства освіти питання відкриття українознавчих кафедр принципово так і не було вирішено. Останньою спробою вже на законодавчому рівні вирішити це питання стало подання членами Української громади в 2-й Державній думі (травень 1907 р.) на її розгляд законопроекту про створення в Київському, Харківському та Одеському університетах кафедр українознавства з викладанням української мови . Але липневий переворот 1907 р. став на заваді цим намірам.

Лише протягом 1907 р. у ВНЗ були відкриті окремі українознавчі курси. В березні 1907 р. урочисто, при переповненій аудиторії відбулася перша лекція з курсу історії української словесності (літератури) приват- доцента О.Грушевського (молодшого брата М.Грушевського) в Одеському університеті. Предмет викладався протягом трьох семестрів українською мовою^[33].

У вересні 1907 р. у Харківському університеті успішно розпочав викладати курс історії української народної літератури професор М.Сумцов. Як про це зазначав ректор університету Д.Багалій, перша лекція (адже вона вперше велася українською мовою в імперському університеті) пройшла “просто, ясно, безпосередньо”^[34]. Це була велика подія, на яку зібралося багато студентів. Протягом року на лекції з українознавчих предметів приїздили студенти навіть з інших міст. Це викликало різку критику з боку міністра освіти і вже в листопаді 1907 р. він вимагав від ректора негайного припинення читання курсів “недержавною мовою”^[35].

У Київському університеті та на Вищих жіночих курсах розпочав викладати історію української літератури професор Лобода^[36]. Лекції читалися паралельними потоками українською і російською мовами за бажанням слухачів. Професор М.Василенко читав лекції з історії України на Вищих приватних курсах Жекуліної^[37]. Подібні курси українознавства були започатковані в ряді ВНЗ Петербурга. З наступом реакції викладання українською мовою в університетах, започатковане в 1906/1907 навч.р. було припинено й уряд, незважаючи на численні студентські протести і вимоги, з новою енергією заходився “очищати” школу від українських впливів^[38].

Таким чином, можна зазначити, що на зламі ХІХ-ХХ ст. об’єктивні зміни у суспільстві, проникнення у ВНЗ України передових соціальних та національних ідей, демократизація студентського складу та надання автономних прав ВНЗ, призвели до розгортання національно-визвольного руху, що включав в себе боротьбу за українізацію вищої школи. Виключно важливе місце в цій боротьбі належало студентам. Після студентських виступів у ВНЗ України розпочався процес викладання українознавчих курсів, відкриття відповідних кафедр. І хоча ці надбання з наступом реакції були ліквідовані, все ж вони стали своєрідною маніфестацією національних сил і слугували підгрунтям для національно-визвольних змагань доби української революції 1917-1920 рр. Для сьогодення ті події є зразком боротьби за національне відродження України.

^[1] Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. и втуп. ст. В.К. Вилюнаса; Общ. ред. О. В. Овчинниковой. - М.: Прогресс, 1979. - C. 24.

^[2] Джемс У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. - М.: Просвещение, 1991. - С. 86.

^[3] Там само. - С. 280.

^[4] Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под. ред.

B.      В.     Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - Т. 1: Психологическое развитие ребенка. - С. 276.

^[6] Симонов П.В. Что такое эмоция? - М.: Наука, 1966. - С. 70.

^[7]₃ Там само. - С. 83.

^[8] Руссо Ж.-Ж. Об искусстве. Статьи, высказывания, отрывки из произведений. - М.; Л.: Искусство, 1959. - С. 124.

^[9] Острогорский В. Письма об эстетическом воспитании. Русским матерям посвящается. - М., 1908. - С. 22.

^[10] Русова С. Дидактика // Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2-х кн. / За ред. Є.І. Коваленко; Упоряд., передм., примітки Є. І. Коваленко, І. М. Пінчук. - К.: Либідь, 1997.

-   Кн. 2. - С. 222.

^[11] Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. - К.: Рад. шк., 1976. - Т. 1. - С. 181.

^[12] Художественная культура и эстетическое развитие личности / В. И. Мазепа,

А.В. Азархин, В.П. Михалев и др. ; Отв. ред. В. И. Мазепа. - К.: Наук. думка, 1989. - С. 91.

^[13] Шевченко Г.П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Ворошиловград, 1986. - 357 с.

^[14] Сухомлинський В.О. Народження громадянина // Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. - К.: Рад. шк., 1976. - Т.3. - С. 544.

^[15] Естетичне виховання: Довідник / В.І. Мазепа (кер. авт. кол.), А.В. Азархін,

В.С. Горський та ін.; Упоряд. Н.О. Яронцева. - К.: Політвидав України, 1988. - С. 71.

^[16] Овдійчук Л.М. Поєднуючи слово, музику і живопис (Орієнтовні мистецькі аналогії до програми з української літератури, 9 клас) // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2000. - № 4. - С. 214-217; № 5. - С. 180-185.

^[17] Овдійчук Л.М. Естетичні уподобання українських письменників // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2001. - № 3. - С. 115-119; 2003. - № 1. - С. 142-147; 2004. - № 2. - С. 50-54.

^[18] Записка об украинском движении за 1914-1916 годы с кратким очерком истории этого движения, как сепаратистско-революционного течения среди населения Малоросии.

-   Б.м., 1916. - С. 27.

^[19] З школи М.Лисенка // Рада. - 1906. - 16 вересня.

^[20] Щеголев С.Н. Украинское движение как современный этап южнорусского сепаратизма. - К.: Тип. И.Н.Кушнерева, 1912. - С. 163.

^[21] Центральний державний історичний архів України, ф. 2162, оп. 2, спр. 114, арк. 106.

^[22] Жадоба освіти // Рада. - 1906. - 31 жовтня.

^[23] Про українські кафедри // Рада. - 1906. - 20 грудня.

^[24] І. Л-а. До студентів // Рада. - 1906. - 3 жовтня.

^[25] 13 жовтня 1906 р. в Київському університеті відбулася сходка польських, українських та російських студентів, присвячена захисту національних меншин і заснування ряду польських кафедр.

^[26] Дорошенко Д. Україна 1906 р. // Україна. - 1907. - Т. 1. - Кн. 1. - С. 20.

^[27] З університету // Рада. - 1906. - 26 жовтня.

^[28] Вартовий П. З українського життя // Нова Громада. - 1906. - № 12. - С. 153.

₇⁶ У Києві // Рада. - 1906. - 29 листопада.

^[30] З політехнікуму // Рада. - 1906. - 17 листопада, 20 грудня.

^[31] Грушевський М. Вопрос об украинских кафедрах и нуждах украинской науки. - СПб.: Тип. “Общественная польза”, 1907. - С. 3.

^[32] Історія Київського університету. - С. 295-296.

^[33] З. К. Дещо з життя української молодіжи в Одесі // Історичний огляд життя в студентських українських організаціях / Зібрав і видав Др. З.Кузеля. - Львів: НТШ, 1908. - С. 148.

^[34] Лист Д.І.Багалія до О.Д. та Н.Д.Багалій (Харків, 2 жовтня 1907 р.) // Наукові записки кафедри українознавства Харківського університету. - Харків: Вид-во “Основа”, 1994. - Вип. 1. - С. 86.

^[35] Харьковский государственный университет им. А.М.Горького за 150 лет. - С. 140.

^[36] Дорошенко Д. Нарис історії України. - С. 549.

Сьогобочний Г. Наше національне життя в 1906 р. // Рідний край. - 1907. - № 3. -

С. 12₆ .

^[38] Заяви українських студентських громад 1907 року // Наукові записки кафедри українознавства Харківського університету. - Харків: Вид-во “Основа”, 1994. - Вип. 1. - С. 87.