Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

Микола МИХАЛЬЧЕНКО

У статті розглядається місце філософії освіти в соціокультурній теорії, її вплив на освітню політику держави та інститутів громадянського суспільства.

Соціокультурна теорія як методологічна основа визначення предмету філософії' освіти

У країні, яка шукає свій шлях розвитку і налагоджує нову систему внутрішньодержавних і зов- нішньодержавних відносин, неодмінно постають питання: яким повинен бути в ідеальному і реальному плані громадянин держави, які необхідні засоби, щоб різниця між ідеальною і реальною моделями громадянина була мінімальною, які треба створити економічні, політичні, соціокультурні та соціальні суспільні умови, щоб не було антагонізму між державою і громадянином, між суспільством і особою.

Вирішити ці питання теоретично може загальна соціокультурна теорія, яка розглядає громадянина і особу в системі суспільних відносин, а системи освіти і виховання, які є засобом реалізації філософських цінностей і практичних потреб суспільства, як практичні засоби формування громадянина.

Є різні підходи до визначення соціокультурної теорії: від ототожнення її з соціальною філософією (і в цьому є значний сенс) до теорії формування і самореалізації особи в контексті культури нації, держави, суспільства (тут багато чого залежить від визначення змісту категорії «культура»). У цьому розділі соціокультурна теорія розглядається як теорія формування і розвитку різного рівня культур: людства, субрегіональних (європейська, азійська, африканська), національних, регіональних і т. д., які в діалектично- синтезній формі складають історико-культурний процес. Соціокультурна теорія дає методологічні й світоглядні орієнтири аналізу різних елементів цього процесу по горизонталі (історико-культурний процес цивілізацій, країн, народів) і по вертикалі (історико-культурний процес суспільства, держави, етносів країни, класів, верств, особи).

Соціокультурна теорія завжди прагне пов'язати в цілісність три підходи до суспільства: філософський, коли розглядається сенс розвитку суспільства і людини; соціологічний, коли суспільство розглядається як соціум (соціальні структури, інститути, відносини, норми, дії) і культурологічний, коли суспільство розглядається як породження загального процесу культуротворення, де системи виховання, освіти, науки відіграють найважливішу роль.

У той же час культурологічний підхід не є універсальним, і його пізнавальна цінність страждає від еклектизму розуміння сучасної культури (дехто називає це «поліфонією», «мозаїчністю» і т. д.). Але навіть у такому стані культурологічний підхід дає можливість застосувати досить ефективні гуманітарні підходи і методи до аналізу суспільств, їх освітніх і наукових систем. Усі ці гуманітарні пізнавальні технології охарактеризувати неможливо, але дві провідні тенденції в них ми назвемо: а) ностальгічна, коли увесь комплекс методологічних підходів працює на апологію втраченого Золотого Століття духовності (під яким розуміється довільно обраний період минулого); б) оптимістична, коли відстоюється теза про кінець ідеологічного розколу культур, про недоречність прогнозів про духовний Апокаліпсис і людство виходить на новий духовний обрій — посткультури, яка набуває риси глобальності, планетарної культурної взаємодії. Безумовно, є ознаки того, що світ, а разом з ним світова культура, національні і локальні культури пережили кризу і мають перспективи, які визначаються в межах філософії модерну (а деякими дослідниками і в межах філософії постмодерну).

Отже, немає підстав стверджувати, що є розрив в історико-культурному процесі, що культура в традиційному значенні «закінчилась» і постала епоха культурного постмодерну, який пориває з попередніми етапами еволюційного розвитку культури.

«Революційні» постмодерністи наводять деякі фактори як доказ соціо- культурної кризи сучасних суспільств і усієї цивілізації, які буцім-то принципово відрізняють сучасну культуру від усіх відомих попередніх зразків культури:

принципово нова швидкість передачі інформації і принципово нові обсяги аудиторії, які охоплюються інформаційним потоком;

культура втрачає ознаки елітарності і стає масовою, в ній провідні позиції займають динамічні аудіовізуальні: кінематограф, музика і пісня; або масові видовища — спортивні, ігрові і т. д.;

тексти та інша інформація спрощуються, стають усе більш доступними, освіта стає все більш поверховою;

змінюється сама основа матеріальної культури — найбільш затребуваними природними ресурсами стали енергоносії;

докорінно змінюється структура інтелектуального товару, найбільший попит мають інформація і спеціальні послуги — реклама, розваги, послуги зв'язку (Інтернет);

відбувається перетік інтелектуалів до комерційних сфер, особливо в мас-медіа, рекламу, спеціальні сфери послуг;

культура (в тому числі освіта і наука) створила можливість знищити усю структуру світової цивілізації миттєво.

Ці та інші аргументи є і очевидними, і спірними в характеристиці принципово нової ситуації не тільки в філософському, культурному, але й в      і

соціальному процесах. Вони більше відзначають не стільки історичний розлом суспільного життя і новий тип культури, скільки історичну і соціально-культурну ситуацію як таку, як дійсну

В історії людства були і наукові, й інформаційні революції, і цивілізацій- ні кризи. Вони навіть діяли в добре вивчених «модельних» культурах: єгипетській, вавілонській, грецькій, римській, європейській середньовічній, європейській Нового Часу, традиційних китайській і японській і т. д. Чи не працює тут традиція, в межах якої ідеали Минулого орієнтують Сьогодення на блискуче Майбутнє, одночасно принижуючи Сьогодення, що воно катастрофічне і малоцінне? Це відбувається із століття в століття і доводить лише одне: Сучасність — це наше життя, і цінність його безмежна, хоч і потрібно думати про Майбутнє.

Соціокультурна теорія має за мету не тільки поєднати філософський, соціологічний і культурологічний підходи до аналізу суспільного життя, але і проінтерпретувати історичні форми суспільного життя (чому одні народи живуть так, інші — за іншими способами буття), обґрунтувати різні системи соціальної комунікації. Ця теорія формується на стику багатьох наук: культурфілософії, соціокультурної антропології, соціології культури, синергетики, культурпсихології, філології, історії культури, історії філософії і соціології та інших. Вона інтегрує знання різних наук про суспільство, його культуру, моделює соціокультурні конфігурації різних епох, народів, верств, станів, виявляючи і систематизуючи риси своєрідності різних соціокультурних світів. Наприклад, такий етнос, як слов'яни, породив цілу низку якісно різних культурних світів, способів життя, що інколи розмови про спільну слов'янську культуру сприймаються як примітивне спрощення, як не досить конкретна абстракція, якщо не знайти і не показати спільну основу слов'янських культур.

Дійсно, соціокультурна теорія орієнтована на пізнання того спільного, що пов'язує різні форми соціокультурного існування людей: мова, традиції, спосіб економічної діяльності, релігія, форми державності, побут і т. д. Тобто вона розглядає зміст і форми соціокультурного буття людей з позицій цілісного розуміння історії, з позицій соціально-філософського усвідомлення її всезагального змісту і рушіїв. Як тільки суспільствознавець здійснює спробу охопити епоху в єдності з минулим і майбутнім, то він звертається до її філософського осмислення.

Філософський аналіз і синтез вимагають розглядати людство та його культуру як єдність процесу творчості і відтворення норм, традицій, цінностей всупереч усім відмінностям форм, а соціальну інтеграцію людей як спосіб задоволення їх інтересів.

Фундатори культурологічного підходу до суспільного життя В. Оствольд (вперше застосував термін «культурологія» в 1909 р.) та Леслі А. Уайт (самостійно застосував цей термін в 1939 р. в антропологічних дослідженнях) розглядали його як відносно самостійний у науковому аналізі. Але сьогодні культурологічний підхід все частіше пов'язується з соціологічним, загально-філософським і соціально-філософським.

Відомий культуролог і філософ Едуард Маркарян пропонує наступні принципи дослідження культури: а) розуміння суспільства як універсальної адаптивно-адаптуючої системи; б) розуміння людської діяльності як специфічного прояву інформаційно керованої життєвої активності; в) розуміння культури як супербіологічної універсальної технології людської діяльності, її адаптивного і оптимізаційного механізму; г) розуміння динаміки культурної традиції як універсального механізму відтворення і зміни суспільств і основного носія життєвого досвіду, який проявляється в процесах формування, дії й трансформації будь-яких групових видів діяльності. Отже, Е. Маркарян розглядає культуру як специфічний механізм людської діяльності і еволюційної самоорганізації соціального життя. «Дві ідеї, — пише він, — становлять для мене найбільшу цінність. Одна — це ідея культурології як інтегральної науки культурних феноменів, запропонована Леслі Уайтом. Друга — це ідея культури як специфічного засобу людської адаптації» [1, 84]. Головна функція культури, за Е. Маркаряном, — це зробити можливим існування соціального життя як особливої природньої самоорганізації людського соціального життя. І це є пізнавальним принципом корелятивного вивчення загальних і локальних якостей і рис культурної еволюції, котрі ставить і розв'язує [1, 92—93].

Культура є самоорганізуючою системою і прагне до результату на базі інформаційних програм. Ці інформаційні програми існують у вигляді людського досвіду, систем освіти, виховання, науки, а у більш глибинній формі це — генетично закодовані спадкові програми біологічної популяції, умовно-рефлекторні моделі дії організму, тобто програми діяльності, які функціонують як біосоціальні (або соціобіологічні) й орієнтовані на «випереджуюче відбиття» дійсності, на врахування ймовірностей приходу відповідних подій, отже, вони скеровані на пристосування до прогнозованих умов майбутнього. Генеральна властивість будь-якого вияву культури — бути специфічним засобом людської діяльності як у контексті становлення особи, так і універсальним засобом суспільного життя. Отже, важливо розглядати культуру як адаптаційний засіб і засіб людської активної діяльності, тоді стануть зрозумілими зміст і функції систем виховання, освіти і науки, які визначає соціокультурна теорія.

Соціокультурна теорія прагне також визначити мету і засоби виховання, освіти і науки як культуротворчих складових загального соціокультурного процесу, або, як інколи визначають суспільствознавці, процесу суспільного життя. І тут є простір для загальних філософських концепцій і спеціальних філософських дисциплін — філософії права, філософії політики, філософії освіти і науки, які розглядають світ в галузевому вимірі і в локальних — субрегіональних, національних, міжрегіональних та інших вимірах. Філософія визначає мету суспільної системи, враховуючи минуле, сучасність суспільства, його потреби та інтереси у майбутньому.

В ідеалі філософи і великі педагоги визначали мету освіти як формування гармонійно розвиненої особи і кваліфікованого спеціаліста в тій або іншій сфері людської діяльності. На жаль, ця мета і до теперішнього часу не досягнута. Вона реально виглядає в іншій послідовності — кваліфікований спеціаліст, особа. І не обов'язково гармонійно розвинена особа. Інколи ставиться пряме або завуальоване завдання — потрібна керована, духовно маніпульована особа. Так тоталітарній або авторитарній державі і недемократичним режимам простіше функціонувати.

Новий погляд на освіту як структуроформуючу силу суспільства, як механізм розвитку і підвищення інтелектуального потенціалу суспільства вимагає перегляду взаємовідношень між освітою, наукою, культурою[1], їх функцій в суспільстві третього тисячоліття. Освіта не тільки забезпечує науку, культуру, інші сфери суспільного життя освіченими фахівцями, вона перетворюється у фокус розуміння, пояснення механізмів інтелектуалізації суспільства. Особливо, коли освіта і наука тісно пов'язані у вирішенні актуальних проблем суспільного розвитку. В цьому випадку освіта і наука виступають комплексним механізмом відтворення суспільства та його культури вже в широкому розумінні категорії «культура».

Для усвідомлення масштабності проблеми взаємодії освіти, науки і культури був потрібний довгий історичний розвиток досвіду теоретичного мислення, серцевиною якого є досвід філософського розуміння процесів становлення і розвитку інтелекту суспільств, націй, цивілізацій. Безумовно, в історії людства ми маємо багато прикладів, коли люди, не чекаючи теоретичних узагальнень, робили різні схеми і гіпотези розвитку освіти, науки, пропонували різні методи виховання людини. Емпіричні знання були рушієм інтелектуалізації суспільства, але недостатньо могутнім.

Бурхливі спалахи в підвищенні інтелекту суспільств відбуваються тоді, коли суспільна думка застосовує нові освітні й наукові парадигми, творить нові філософії освіти, культури, науки. Філософські ідеї Відродження, Нового часу (епоха індустріальних революцій), науково-технічної, пост- індустріальної та інформаційних революцій пробуджували до життя нові ідеї й концепції в освіті та культурі, змушували по-новому подивитись на проблеми соціалізації особи, на взаємовідносини особи і суспільства.

На рубежі ХХ і ХХІ ст. філософському переосмисленню підлягають усі проблеми сутності людини, людського життя взагалі, проблеми війни і миру, глобальні проблеми екології й медицини, проблема бідності, питання генетичного коду людини і штучного відтворення людей (метод клонуван- ня), проблема формування особистості і т. д. Іде філософський пошук співвідношення між прагненням суспільств зберегтися в статичному стані («жити так, як жили наші предки») і прагненням безмежно розвиватися, не відстаючи від динамічного розвитку світової цивілізації.

Підлягає філософському переосмисленню і система освіти, в тому числі вищої. Що вивчають, пізнають у школі і ВНЗ учні і студенти: суспільство, мироустрій, накопичений емпіричний і теоретичний досвід? Легше всього сказати: і перше, і друге, і третє. Але як же логічно, несуперечливо поєднати ці три пізнавальні об'єкти в єдиній методології і теорії освіти? Синкретичний підхід як історично і логічно вихідна точка людської діяльності, уявлення про світ як нерозчленований працює обмежено. На кожному новому етапі розвитку пізнання синкретизм відступав, оскільки пізнання є безперервним процесом отримання нового знання шляхом членування отриманого раніше. Але нескінченне членування знання заважає створенню стійких парадигм освіти, особливо вищої.

Тому сучасна філософія освіти, як і в часи Античності, говорить, що ця проблема підлягає такому вирішенню: потрібно осмислювати світ як цілісний і одночасно як розчленований. Ще Геракліт сказав: «Із усього одне, із одного — все». Ми не можемо досягти Абсолюту в знаннях, і відносність, конкретно-історичний характер істини знімає протиріччя- розкол між цілісністю і розчленованістю знання. Зовнішня науково- світоглядна проблема кожного разу переходить у внутрішню проблему конкретної людини, коли вона освоює знання. Людина вирішує цю проблему через синтез окремого і цілого. Якщо йти далі, то фокусною проблемою освіти, осмислення і засвоєння знань є подолання суперечності між розчленованістю уявлень про світ і уявленням про його цілісність. Людина повинна сприймати світ і як розчленований, і як цілісний. Це дві сторони світу, і потрібно шукати шляхи пізнання обох сторін у процесі їх змін, бачити внутрішню логіку їх зв'язку.

Філософська інтерпретація взаємодії освіти і культури полягає в тому, щоб усвідомити процес становлення і розвитку здатності людини опановувати світ (перетворювати його із зовнішнього для людини у внутрішній зміст освіченості і культури) через мову, систему освіти, науку, тобто через усвідомлення всезагального. Людина як суб'єкт і об'єкт освіти і культури є носієм здатності співвідносити минулі, сьогоднішні і майбутні елементи соціальної реальності, осмислювати події через засвоєння і збагачення елементів, накопичених за рахунок освіти, науки і культури. При цьому людина коливається між істиною і помилкою з приводу правильності своїх знань, суджень і рішень, переосмислює і корегує їх. Але вона мислить, приймає рішення, діє на основі постійного навчання або самовиховання.

Культура, що виникла як один із аспектів людської життєдіяльності, є продуктом емпіричного й теоретичного досвіду, продуктом освіти і науки.

У той же час, освіта і наука є показниками сутності культури[2]. Неосвічена людина не може бути культурною зовнішньо і внутрішньо. Культура в кожному суспільстві є одним із визначень людини та відіграє роль транслятора у відтворенні освіченості людини, якщо освіта працює якісно. Існування засвоєних суб'єктом культурних, в тому числі освітніх і наукових програм завжди відкриває шлях для відтворення знарядь і засобів виробництва, тоді як відтворення втраченої культури є досить проблематичним.

Освіта як складова культури в широкому розумінні готує людей до змін в суспільстві і житті, вчить сприймати зміни як цінність (позитивну і негативну), скеровує їх діяльність на конструктивні зміни, які виходять за межі існуючих теорій, міфів, стереотипів. Освіта формує уявлення про реальність як про процес, який відбувається в соціальному просторі і часі, шляхом розкриття і розв'язання суперечностей. Ефективність освіти визначається мірою підготовленості людини до змін, до конструктивних дій з розв'язання суперечностей суспільного розвитку.

Сутність соціально-філософської, соціокультурної, педагогічної теорій і методологій спрямована на формування здатності людини адаптуватися до

навколишнього природного і соціального середовища, забезпечувати своє виживання і навіть підвищувати цю свою здатність, але в межах загальнолюдської моралі. А це означає, що найважливішим елементом таких теорій і методологій є реальне виявлення можливостей формування більш ефективних програм розвитку суспільства і виховання людини. Тобто мова йде про створення передумов посилення творчих здібностей людей, про формування здатності виходити за межі культури, яка склалася, шукати більш ефективні програми діяльності, виходити в нові логічні і змістовні простори формування імперативів мислення і дій.

Розглядаючи теоретичні і методологічні проблеми взаємодії освіти і культури, особливо вищої освіти та елітарної культури, ми не можемо обминути тут позицію інтелігенції в економічному, політичному і духовному житті, тим більше що освітянська та «культурна»* інтелігенція є найважливішою складовою інтелігенції України.

Інтелігенція оцінює своє становище у суспільстві підкреслено песимістично. Так само вона оцінює ситуацію в науці, освіті, культурі. Але, незважаючи на драматизм свого становища, інтелігенція в своїй більшості досить миролюбна і конструктивна, займає вичікувальну, спокійну, навіть інертну позицію. Тільки 5% інтелігенції мають намір протидіяти урядові України, якщо той і надалі буде утискати інтереси людей. Трохи активнішою українська інтелігенція стає тоді, коли мова заходить про матеріальні умови її життя. Якщо у 1995 р. тільки 26% готові були активно протестувати проти постійного погіршення умов життя, то у 1999 р. частка таких побільшала до 34%. Якщо у 1995 р. частка тих, хто готовий був «терпіти будь-які матеріальні скрути заради порядку, миру і спокою (злагоди) в суспільстві» складала 41%, то у 1999 р. частка «терплячих» поменшала до 31%. Частка «байдужих» залишилася сталою — 33—35% [2, 106]. Але в 2001 р. частка «терплячих» склала 27% і «байдужих» — 33%, «активістів» зросла до 40% [3, 650].

І взагалі, позиція інтелігенції мало чим відрізняється від середньої по Україні позиції населення. Вищий рівень освіти і культури української інтелігенції не спрацьовує як фактор елітної енергії щодо прискорення модернізації України. Ми не можемо стверджувати, що інтелігенція «відробляє» ті аванси і надії, які надає і пов'язує з нею як зі своєю інтелектуальною елітою народ України. Сьогоднішня інтелігенція менше вірить у свою соціальну місію, у можливість змінити світ просвітницькими методами, песимістично сприймає своє майбутнє. Вона стала більш індивідуалістичною, менш соціоцентричною. І діє за принципом: якщо держава не створює надійний «дах» для життя — матеріальний, правовий, моральний і т. д., — вона або іде з цієї держави, або займає негативістську позицію щодо держави та її інститутів.

І все ж таки інтелігенція, особливо освітянська, протягом десяти років вимагає від управлінських органів держави прискорення освітньої реформи, у тому числі у сфері вищої освіти. Але під політику прискорення освітньої реформи необхідно підвести новий комплекс педагогічних і філософських

І          * Тобто інтелігенція, яка працює (функціонує) в культурній (духовній) сфері.

ідей, які створюють інтелектуальну та організаційну основу для системи освіти. У нашій країні цей комплекс ідей викладений у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст., яка орієнтована на пошук нових форм навчання, організації наукового знання, скерованих на підготовку фахівців, які б відповідали новим вимогам.

У процесі підготовки Національної доктрини розгорнулась гостра дискусія навколо таких питань: ідеал освіченості, цілі освіти, форми і засоби освіти тощо. І все яскравіше у цій дискусії на перше місце виходить проблема, що система освіти повинна орієнтуватись не стільки на виховання особи (це завдання й інших підсистем суспільства), скільки на формування фахівця і «людини культури», здатної працювати зі знаннями, з різними типами мислення та інформації.

Філософія освіти в Україні прагне висвітлити не тільки фундаментальні педагогічні ідеї, які ефективні в системі освіти, а й зв'язок цих ідей з конкретними потребами та інтересами держави і громадянського суспільства. Оскільки філософія освіти своїм предметом має усвідомлення національного інтересу в сфері освіти і шляхів його реалізації в контексті системи загальних процесів розвитку країни — економічного, політичного, соціального, духовного, морального і т. д., остільки вона розглядає конкретні завдання реалізації цих інтересів. Ці завдання знаходяться як у сфері визначення кількості фахівців «технарів» та гуманітаріїв, засобів забезпечення потреб держави в професіоналах, так і в сфері задоволення потреб громадянського суспільства в кадрах, у формуванні сучасної особи.

Філософія освіти має свою історію, яка зараз вивчається українськими науковцями. Спеціалізована філософія освіти як нова дослідницька сфера виникла на Заході в середині ХІХ ст. на стику педагогіки і філософії.

Її джерела — загальна філософія, філософсько-світоглядні узагальнення досвіду педагогічної практики, педагогічні новації, які виникли у зв'язку з економічними і політичними змінами в Європі і Північній Америці, спеціальні науки, які вивчають освіту як систему або окремі її елементи, наприклад, вищу школу, і виходять на теоретико-філософські узагальнення.

У ці ж роки виникли проблеми осмислення процесів: автономізації освіти в межах громадянського суспільства; самовизначення знання про процеси освіти і науки; створення загальних основ картини освітньої дійсності і діяльності (методологія пізнання освітніх систем, проектування педагогічної діяльності тощо). Більш ніж півтора століття у філософії освіти відбувалось суперництво різних напрямів: емпірико-аналітичного, «повернення до повсякденності» та інших. Наприкінці ХХ ст. загострились дискусії навколо кризи освіти і педагогічного мислення як відбиття концепцій «про нову духовну ситуацію часу», «кризи змістів» у ситуації очевидних труднощів визначення життєвих цілей та ідеалів особи і суспільства в умовах сучасної технологічної та інформаційної цивілізації. Усе яскравіше почали проявлятись конвергентні тенденції в сучасній філософії освіти.

Аналіз проблем філософії освіти в Україні повинен здійснюватися в контексті осмислення основних моментів реальної ситуації в нашому суспільстві і випливаючих з цієї ситуації найбільш актуальних завдань, пов'язаних із вихованням і освітою нового покоління. Ми вже зазначали, що            і

сьогодні на першому місці стоїть завдання підготовки кваліфікованого фахівця. Але в перехідний період, коли державність знаходиться в стані формування, коли духовні і моральні основи суспільства слабкі, коли економіка в кризовому стані, стрімко зростає значення пріоритету формування політично зрілої, вільної і відповідальної особи, яка здатна конструктивно діяти в проблемних ситуаціях, яка поєднує професійну компетентність із громадянською відповідальністю. Саме дефіцит такої особи є першопричиною багатьох труднощів теперішнього періоду.

Виховання і освіта нового покоління на основі соціального досвіду суспільства, сім'ї, досягнень культури в широкому розумінні поняття — обов'язкова рамкова умова будь-якої системи виховання та освіти. І ця система повинна мати теоретичну модель особи (і фахівця), яку вона формує. Інакше або рух виховання і освіти по колу, або повна неефективність цієї системи. Наприклад, рамкова основа освіти може бути досить стійкою, незважаючи на перехідний стан суспільства. Але і вона покликана не тільки надавати учням, студентам відому суму знань, а й орієнтувати на активну пізнавальну позицію в роботі зі знаннями, особливо в проблемних ситуаціях. Крім того, інтелектуальний розвиток повинен органічно поєднуватися з моральним становленням особи, вихованням громадянської відповідальності.

Таким чином, проблема освіти і виховання є не тільки «внутрішньою» проблемою системи освіти і виховання у школі, ВНЗ, в системах підвищення кваліфікації. Це одночасно і «зовнішня» проблема для системи освіти і виховання — це глобальна проблема суспільства: кого ми вчимо, як вчимо, що ми бажаємо мати «на виході» із системи освіти, які умови створює суспільство, щоб гарантувати ефективний результат роботи системи освіти, чи відповідає система освіти потребам часу і держави (у тому числі по кадровому, матеріально- технічному потенціалу) і т. д. Отже, ці проблеми потрібно розглядати в принципово більш широкій перспективі цивілізаційного розвитку людства і країни, враховувати глобальні, національні проблеми і перспективи, скерованість і своєрідність економічних, політичних, науково-технічних, освітянських, духовних, екологічних та інших процесів суспільного життя.

Усі ці складні проблеми і завдання об'єктивно і суб'єктивно постають перед сучасною національною системою освіти і виховання і вимагають ретельного осмислення в межах специфічного філософського підходу. Ядро проблематики філософії освіти складають принципові питання, які пов'язані з усвідомленням і сприйняттям вихідних світоглядних орієнтирів і цінностей суспільства і держави: який світогляд і яка державотворча ідеологія панують у суспільстві (одна справа релігійний фундаменталізм, тоталітаризм, інша — демократія, плюралізм світоглядів та ідеологій), які цінності є визначальними для національної держави, як громадська думка оцінює перспективи суспільства, зокрема системи освіти тощо.

Безумовно, філософія освіти не може претендувати на роль істини в останній інстанції. Вона взаємодіє з іншими науками і стимулюється проблематикою різних педагогічних, психологічних, соціальних наук. Але специфіка філософської рефлексії полягає в тому, що вона покликана шукати відповіді на кардинальні питання, які пов'язані з проблематикою відношення людини до світу: як різні конкретні суспільні системи (а система освіти є однією з них) вписуються в універсум, як форми концептуальнотеоретичного знання в психології, педагогіці, культурології, соціології освіти та інших «педагогічних» наук стають частиною світоглядно-конструктуючого проекту перетворення (модернізації) усієї системи освіти і виховання.

І тут методологічно важливо розуміти, що ніяка правильна, науково обґрунтована часткова педагогічна, психологічна теорія, концепція, не може стати світоглядно-теоретичною основою освітньої реформи. Як тільки вона починає претендувати на роль світоглядної, загальнотеоретичної, «центра системи освіти», вона втрачає науковий ґрунт і дискредитує себе навіть там, де вона була «на місці». Тому ми висловимо крамольну тезу: ніхто не зробив більше для дискредитації правильних у конкретних ситуаціях ідей А. Макаренка, В. Сухомлинського, ніж ті їх прибічники, які прагнули зробити ці ідеї глобальними, всеосяжними, освітянськими догмами.

Філософія освіти, розглядаючи систему освіти під кутом зору узагальнюючої моделі відношення людини до реальності як складову соціального організму (соціуму), покликана своєю долею займати чітко виражену критико- рефлективну позицію стосовно існуючих парадигм, теорій, цілей освіти, перевіряючи їх науковість, безальтернативність, право на існування. Фактично розглядаючи їх як історично минущі, відносні, вимагаючи підтверджувати свою роль засобу трансляції культурного досвіду людства, нації, суспільства.

І ця критична спрямованість філософії освіти є великим позитивом для системи освіти, оскільки підштовхує цю систему до розвитку, удосконалення.

Однак функція філософії освіти не вичерпується критикою існуючої системи освіти або її парадигм. Будучи критично-конструктивною, вона орієнтує на розвиток уявлень про освіту як засобу вписування людини у світ, формування спеціаліста і творчої особи, скеровує на постійне удосконалення (модернізацію) основоположних принципів освіти, її функцій як засобу виховання. А це породжує особливе ставлення до педагогіко-психологічного типу науковості — стимулювання системи практико-орієнтованих наук до перетворення, удосконалення, поєднання теорії і практики.

Плюралізм уявлень про філософію освіти: позитиви і негативи мультиплюралізму

При становленні нової наукової дисципліни завжди ідуть гострі дискусії навколо її предметного поля, пізнавальних функцій, доречності існування взагалі. Особливої гостроти ці дискусії набувають, коли наукова дисципліна народжується на стику традиційних наук, є синтетичною (синтезною). «Традиційні» науки звинувачують молоду науку в експансіонізмі, в завищених претензіях, в методологічному релятивізмі тощо. Інколи ці звинувачення доречні, інколи — ні. Але суть в іншому — дійсно «протиснутись» в усталену систему наук новачкам складно, особливо якщо чітко не визначено предметне поле. Тому є необхідність повернутись до проблематики філософії освіти і поряд із позицією автора показати інші підходи до її предмету.

Найбільш поширеною точкою зору на предмет філософії освіти (яка фактично збігається з точкою зору автора) є, коли філософія освіти розглядається як внутрішньо цілісна система знання, яка сформувалась у результаті філософського критично-рефлективного осмислення рушійних сил           І

освіти, її цілей, соціальних функцій, засобів формування людини. У цьому випадку є можливість розглянути філософію освіти як результат системного підходу до освіти. Що дозволяє цій науці висунути власні філософсько-освітні проблеми, ідеї, принципи і рішення як інструментарій розгляду системи освіти в контексті реалізації загальноцивілізаційних, національних і регіональних інтересів розвитку суспільства і особи як складової соціуму. Методологічно важливим питанням тут є визначення критеріїв того, у чому ж є сутність філософсько-освітньої проблематики: в новому погляді на цілі і функції освіти; в новому погляді на людину як результат функціонування цієї системи; в переоцінці світоглядних, матеріально-технічних, моральних основ системи освіти або щось інше? Змістовні відповіді на ці питання дозволять трактувати філософію освіти дійсно як пізнавальну підсистему, з визначенням її взаємозв'язків з іншими філософськими, соціологічними, економічними і педагогіко-психологічними науками.

Досить поширеним є підхід до філософії освіти як до галузі філософії, яка сформувалась на тому розділі філософської антропології, де досліджуються проблеми виховання й освіти (навчання) людини в сім'ї і суспільстві. Але в межах цього підходу поки що не вдається відповісти на принципово важливе питання: як співвідносяться індивідуалістично орієнтована філософська антропологія і соціально орієнтована філософія освіти (як масовидний процес соціалізації і освіти молодого покоління), яка покликана усвідомити і показати суспільний, національний інтерес та шляхи його реалізації в системі освіти. В усякому разі, спроби розвинути такий підхід до філософії освіти за межами суто філософських розвідок не знайшли підтримки педагогічної громадськості. Але це не означає, що можуть існувати якісь «табу» на дослідження у цьому напрямі. Майбутнє покаже, наскільки продуктивним є цей підхід.

Протилежним цьому підходу є розуміння філософії освіти в повному відриві від класичної філософії як переосмислення теорії педагогіки засобами педагогіки. У цьому випадку поняття «філософія» розуміється на буденному рівні як абстрактні розмірковування на будь-яку тему. При такому метапедагогічному підході змістом філософії освіти пропонується вважати систему абстракції, моделей, принципів і гіпотез, які теоретично характеризують педагогіку як практико-орієнтовану науку про освіту, навчання і виховання людей і яка не може не прагнути до самоусвідомлення своєї мети, функцій, місця в суспільному житті. У цьому випадку постає важке методологічне питання: визначити статус теорії педагогіки як засобу усвідомлення усієї багатоманітності, багатогранності і, одночасно, цілісності світу. Тобто, чи може теорія педагогіки претендувати на роль світогляду і світоглядної інтерпретації минулого, сучасності і майбутнього людства, країни, нації? Чи під силу це їй? А може, особливості й функції теоретико- педагогічного знання спрямовані на іншу сферу: зміст, форми, методи освіти, навчання, виховання? Відповіді на ці питання дуже складні. У всякому разі приклади світоглядної експансії з боку фізики, математики, біології, кібернетики виявилися непродуктивними.

Близьким за змістом до вищезазначеного, але далеким методологічно,

І          підходом до філософії освіти є, якщо назвати його спрощено, емпірико-

педагогічний. Його прибічники (найчастіше практики педагогічної роботи або фанати деяких педагогічних методик) визначають філософію освіти як теоретичне узагальнення реальної педагогічної практики. І тут поняття «філософія» тлумачиться на буденному рівні як поняття «здорового глузду».

У межах емпірико-педагогічного підходу до визначення предмету філософії освіти зустрічаються і абсолютизація традиційних форм освіти; і продуктивні інноваційні методики освіти, які, з одного боку, працюють на розвиток форм і методів освіти, а з іншого — стають перепоною розвитку, якщо розглядаються як нові метатеорії; й ілюзорні прожекти, яких у всі часи вистачало.

Було б неправильно не вказати ще на одну трактовку філософії освіти як нової науки — філософії освіти як метанауки, яка дає можливість засобами освіти позитивно перетворити світ. У цій завищеній оцінці філософії освіти відчувається діалог з ідеями Просвітництва, коли деякі великі філософи (наприклад, Ж.-Ж. Руссо) ще в ХѴІІІ ст. мріяли засобами освіти створити нове гармонійне суспільство і нову гармонійну розвинуту людину. Але суспільний досвід показав, що мрія не завжди стає реальністю. В той же час суспільствознавці мають право на мрію, в якій ховається нерозкрита таємниця, невирішена грандіозна суспільна проблема. І час від часу цю проблему подають в утопічній або реалістичній формі.

Отже, існує багато підходів до філософії освіти. З одного боку, це добре, оскільки в дискусіях досить часто народжується істина. З іншого — погано, оскільки в дискусіях досить часто жертвою стає істина. Тому пошук більш- менш прийнятної загальної стратегії розробки філософсько-освітньої проблематики стає нагальною проблемою наукового аналізу суспільствознавців, як і уважного вивчення релевантно! цій стратегії емпірії.

Філософія освіти через дискусії стає поступово окремою галуззю гуманітарного знання (поряд з філософією техніки, філософією науки, філософією мистецтва тощо). Вона поступово формує свої критерії, параметри, функції, аспекти, які є характеристиками її як еталонної галузі знання, виокремлюються її науково-змістовний компонент — проблеми, ідеї, стратегії, методи пошуку і узагальнення, стає засобом теоретичного розв'язання принципових питань освітньої практики. Педагоги і психологи поступово перестають сприймати її як «методологічного ворога». І це говорить про те, що філософія освіти має добру перспективу.

Особливим елементом філософії освіти є аналіз систем вищої освіти, галузі освіти, яка має великий вплив на суспільне виробництво як джерело кадрів, технологій, ідей і одночасно як галузь праці, «виробництва» людей, світоглядів, що стає фактором соціального виживання людства.

В останні роки багато робиться для реформи усієї системи освіти, і вищої освіти зокрема, приймаються закони для правового забезпечення реформи.

Той факт, що вища освіта стає центральним фактором соціального розвитку, актуалізує проблему трансформації системи вищих навчальних закладів на більш «відповідальне освітнє середовище», домінуючою ідеєю якого було б не стільки просте відтворення світу, а створення органічного світу, що саме організується на принципах самозбереження і подолання існуючих глобальних проблем [4].         і

Існуюча в СРСР система вищої освіти була стабільною і закритою. Її стабільність забезпечувала тоталітарна держава, а закритість обумовлювалася майже повною відсутністю зв'язків зі світовою вищою освітою, за виключенням систем вищої освіти країн соціалістичного табору, які були в залежності від системи вищої освіти СРСР, а також утаємниченістю майже усіх наукових розробок природничого напряму.

Після розвалу СРСР і створення незалежної України постала складна проблема перетворення системи вищої освіти України з частини імперської системи в цілісну, замкнену, яка б задовольняла усі потреби країни у підготовці фахівців із вищою освітою. Розв'язання цієї проблеми було непросте. Деяких фахівців готувалося з надлишком, оскільки раніше вони направлялися до різних республік СРСР, інших не вистачало, оскільки їх готували і для України в інших регіонах СРСР. Тим більше, що з переходом до ринкової економіки забезпечувати стабільність вищої освіти зі старими методами стало неможливим. Система вищої освіти піддавалася впливу найсильніших флуктуацій зовнішнього світу: економічних, політичних, ідеологічних, інформаційних, соціальних, технологічних тощо. Вони вивели її зі стану рівноваги, потрібно було шукати нові механізми стабільності, зокрема нові форми і засоби самоорганізації, що було неможливо у тоталітарній державі.

Самоорганізація вищої освіти сьогодні стала важливим чинником її перебудови. В умовах, коли держава не може утримувати вищу освіту повністю, її самоорганізація (приватні вузи, модернізація державних і муніципальних на нових економічних і управлінських засадах тощо) дає можливість більш повно забезпечувати потреби держави і громадянського суспільства. Фактично виникли нові економічні умови функціонування в галузі економіки. Якщо раніше економіка вищої освіти зводилась до витрачання бюджетних коштів і до форм дрібного підробітку грошей на науково-дослідній проблематиці, то тепер це нова організація економічного і матеріального забезпечення роботи вузів. Необхідно використовувати усі визначені законом форми фінансування (державні, приватні, зарубіжні), вміти заробляти гроші і на виробництві фахівців, на науково-дослідній роботі, на видавничій діяльності.

Тому сучасна філософія освіти орієнтує вузи на відкритість і самоорганізацію, на маркетингові дослідження вузами ринків праці своїх випускників, на більш ініціативний пошук на ринку науково-дослідних робіт і т. д. Безумовно, держава теж робить спроби вивчити ринок праці, щоб скорегувати стратегію розвитку вищих навчальних закладів. Але ці спроби не скоординовані, випадкові і не можуть стати підставою реформ у кожному конкретному вузі.

На жаль, в умовах бюджетного дефіциту держава скоротила допомогу вузам. Тому частина їх пішла у «вільне плавання», коли на перше місце вийшли інтереси виживання вузу, а не державні інтереси забезпечення суспільного матеріального і духовного виробництва. Вузи поїхали працювати за правилом: хто платить, той замовляє музику. Бурхливе зростання випускників однієї модної спеціальності супроводжується занепадом факультетів, які готують фахівців у сфері фундаментальних наук. У цих умовах необхідно шукати і            механізми гармонізації інтересів держави і вузів, перерозподілу відповідальності між владою і керівництвом вузів не тільки за майбутнє системи освіти і науки, а, за великим рахунком, за майбутнє інтелекту країни.

Є ще одна проблема, яка може дуже негативно вплинути на реформу вищої школи. Це — планування на майбутнє її розвитку. Оскільки держава мало займається прогнозуванням своїх потреб у фахівцях на 5—15 років, то вузи самостійно, за аналогією, планують підготовку фахівців на ці ж строки. Але вузам важко розробити стратегію, не знаючи стратегії розвитку промисловості, науки, системи управління, тобто стратегії розвитку країни. Тим більше що науково-технічна та інформаційна революції докорінним чином змінюють структуру матеріального виробництва кожні 5—7 років. Спостерігається і сильна мінливість суспільного життя. В надзвичайній ситуації важко, а може й неможливо, вузам розробити надійну стратегію розвитку, навіть якщо враховувати моральні орієнтири і відповідальність перед майбутнім вузівських реформаторів.

Факт делегування значної частини відповідальності за реформи самим вузам є позитивною ознакою часу, означає демократизацію прийняття рішень у системі вищої освіти. Але і держава не повинна ухилятись від своєї частини відповідальності за майбутнє вищої освіти. Тим більше, що держава, в особі своїх представників, підписала документи по Болонському процесу і повинна робити постійний моніторинг якості освіти і підтримувати вузи у підвищенні цієї якості.

Література:

Markarian, S. Edward. Capacity for World Strategic Management. Yerevan: Citutrun, 1998. — S. 84, 92-93.

Українське суспільство: моніторинг соціальних змін (1994-1999). Інформаційні аналітичні матеріали. — К.: Інститут соціології НАН України, 1999. — С. 106.

Українське суспільство: десять років незалежності. — К.: Інститут соціології НАН України, 2001. — С. 650.

Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21-st Century // Electronic newsletter, 1995; Моисеев Н. Н. Цивилизация ХХІ века — роль университетов // Alma mater. — 1994. — № 5-6.

Н. Михальченко. Философия образования и социокультурная теория

В статье рассматривается место философии образования в социокультурной теории, ее влияние на образовательную политику государства и институтов гражданского общества.

M. Mykhalchenko. Philosophy of Education and Sociocultural Theory

The article examines the role of Philosophy of Education in sociocultural theory, its influence on Public Education Policy and institutions of civic society.

Віктор ПАЗЕНОК

ГУМАНІСТИЧНИЙ ПРИНЦИП СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

У системі методологічних настанов сучасної філософії принцип гуманізму є засадничим. Адже призначення освіти полягає, насамперед, у формуванні відповідальної і совісної особистості, яка здатна утворювати світ справжнього людського буття, подолати ситуацію кризи і абсурду, котра на межі XX—XXI ст. значно загострилася, набула загрозливих ознак. Нова педагогічна парадигма, яка сформульована ЮНЕСКО («Вища освіта в XXI столітті: підходи і практичні заходи»), орієнтує освітню інтелігенцію на необхідність усвідомлення того, що гуманітаризація освіти — нагальна потреба часу. У статті розкривається діалектика осмислення наростаючого значення гуманістичних цінностей і необхідність адекватної модернізації педагогічних стандартів та програм. У контексті еволюції класичної філософсько-педагогічної гуманістики характеризується феномен «неогуманізму», заснованого на інноваційному розумінні сутності людської суб'єктивності і збагаченому новітніми досягненнями філософської та природничо-наукової антропології. При цьому особливо акцентується важливість морально-етичної складової гуманістики. Моральність утворює основу всієї педагогічної теорії та практики, ця ідея — основний концепт статті.

Характерною рисою духовного життя суспільства початку ХХІ ст. є безпрецедентний попит на освіту, який зумовлений дедалі зростаючим усвідомленням її вирішального значення для подальшого соціально-культурного й економічного розвитку і утворенням такого майбутнього, у якому знання відіграватимуть вирішальну роль. В контексті цієї тенденції формула Ф. Бекона «знання — сила» набуває «чергового» дихання. Примітне те, що серед численних критеріальних визначень суспільства найсучаснішого типу центральне місце посідає його характеристика як «суспільства знання». Тим самим фіксується, що справжнім багатством людської спільноти на ім'я «держава» є її інтелектуально-творчий потенціал, який у свою чергу зумовлює сенс поняття «інформаційне суспільство» [1]. Сучасне розуміння сутності феномена «знання» втім істотно відрізняється від його класичного, прогресистсько-просвітницького витлумачення, заснованого на енциклопедичному знанні. Міжнародна комісія з освіти для ХХІ ст. «Освіта: прихований скарб» констатує, що новий освітній ідеал ґрунтується на вмінні розумно і виважено користуватися вже накопиченим суспільством знанням, здатності людини творчо його примножувати, спиратися на нього у своїй життєдіяльності. Тому виключно важливим освітянським завданням є конструювання «знання про знання», озброєння фахівця вмінням орієнтуватися у безмежному океані ідей, теорій, концепцій, фактів, даних — всього того, що охоплюється поняттям «знання». В цьому аспекті особливого значення набуває формування у «знаннєзнавця» методологічної культури відбору «потрібного знання», методики його пошуку за допомогою засобів інформаційно-освітньої системи, навичок використовувати «належне» знання у власній професійній діяльності та й у житті взагалі. Саме у такий спосіб існуючий загал знання з усією своєю багатоманітністю, проблемністю, антиномічністю (як, скажімо, поєднати у державному вузі світське та релігійне знання?) здатний перетворитися на власний інтелектуальний потенціал індивіду. Забезпечити діалектику перетворення «зовнішнього» щодо індивідуума знання на його «внутрішнє», особистісне надбання і покликана загальносуспільна система освіти і просвіти, педагогічними методами та технологіями яких особистість опановує та засвоює світ як такий.

Будь-яка вища освіта у той чи інший спосіб забезпечує функції як світогляду, так і світоставлення. Саме тому в корпусі наук, навчальних дисциплін, педагогічних технологій та методів особливу роль відіграють світоглядні науки, насамперед, філософія. Адже виникнувши як нерозчлено- ване синкретичне знання («епоха, що схоплена думкою»), філософія інваріантно зберігає можливості озброювати людину осмисленням світу як цілісного утворення, в якому гармонійно, узгоджено розташовані всі його складові (природа, суспільні артефакти, духовний, ціннісний світ особистості). Влучно з цього приводу зауважив Бертран Расел: «...яким є світ у найзагальніших рисах?» — питання, котрим ніяка наука, крім філософії, не займалася, не займається і не буде займатися». Усвідомлення цілісності світу, системи «природа і суспільство» — а це, насамперед, функція філософського знання — дозволяє чіткіше зрозуміти загрози і небезпеки «розбалансованого» світу, розірваного на «цивілізацію» та «культуру», неприпустимість абсолютизування одних зі складових «знання» — техніко-технологічного, економічного чи політичного, — та ігнорування інших. Сучасне уявлення про філософський зміст знання, таким чином, фокусується у наголосі на його культурному, тобто креативному, творчому і гуманістичному, духовноморальному спрямованому значенні. Головне в освітньому процесі — формування потреби у власних знаннях, а не у заучуванні чужих, тобто потреба здатності їх осмислено застосовувати. І тут виникає ще одне принципове для розуміння освіти питання: яке значення має філософське знання для особистості? Які його функції? Не вдаючись до розгорнутої відповіді на це запитання запропонуємо досить афористичне його пояснення: якщо науки кожна по-своєму вчать людину як жити, то філософія як світоглядне знання пояснює їй, заради чого жити, в чому полягає сенс власного існування. Ця софійна за своєю природою відповідь особливо        і

виразно присутня в етико-аксеологічно спрямованих філософських вченнях, зокрема в екзистенціалізмі та філософській гуманістці.

Якщо погодитися з думкою про те, що «призначення людини» полягає у створенні «власного дому», в якому їй буде жити затишно, цікаво і добродійно, і який вона має вибудовувати за законами краси і добра, зручності та надійності, то зрозуміло, що філософський зміст освіти полягає у тому, щоб надати їй саме такого людиноцентрованого гуманістичного значення.

Сучасна філософія істотно поглиблює поняття антропоцентризму. Воно розуміється не як визначення людини кінцевою метою світобудови, а з погляду визнання фундаментальності тих тенденцій розвитку природи, котрі зумовлюють появу людини, визначають єдність матеріальних та інформаційних передумов мислення в структурі буття. Намагання дискредитувати антропоцентризм, альтернативно протиставити йому екоцентризм, біоцентризм або космоцентризм нам здається марним. Так, дійсно, людина — частка природи, молекула космосу. Але, виникнувши, вона вибудовує власний світ, світ культури і тим самим породжує ділему «природа—культура», в якій людська особистість відіграє вирішальну роль. Сукупна могутність витвореної людиною культури, насамперед, матеріально-технічної, зауважує В. І. Вернадський, надає енергетиці людської культури «геологічної сили» .

Спроба «повернути людину до природи» шляхом «втечі від техніки», урбанізованого суспільства безперспективна. Адже людина не може спілкуватися з природою безпосередньо, вона контактує з нею завдяки створеної нею «другої природи», світу культури, культурних артефактів. Навіть опинившись в екстремальних обставинах віч-на-віч з «дикою природою» (згадаємо Робінзона Крузо), людина відтворює звичне для неї культурне середовище, тобто опосередковує її засобами свою присутність в ній. Поняття «антропний принцип» — «Всесвіт такий, яким ми його сприймаємо, тому що існує людина» — набуло в сучасній науці методологічного значення.

Інша річ, що необмежений і невиважений антропоцентризм, революційний культ «самовпевненого Розуму» (Ф. Хайєк) дійсно загрожує не лише природі, але й самій людині [3]. Тому ставлення людини до навколишньої дійсності (природної і суспільної) має будуватися з позицій справжнього — тобто морально-відповідального гуманізму.

Як зазначалося на Всесвітній конференції ЮНЕСКО «Вища освіта в XXI столітті: підходи і практичні заходи», саме гуманістичний аспект є пріоритетним у вузівській підготовці, яка покликана стати найважливішою опорою прав людини, демократії, сталого розвитку і миру. Гуманітаризація освіти, в тому числі вищої, — нагальна потреба часу. При цьому на всіх рівнях: державному, інституціональному, соцієтальному, індивідуально- виховному. Адже сутність гуманітарного виховання «полягає у визначенні сенсу суспільного життя, того, що надає цілеспрямованості і виправдання всій нашій життєдіяльності» [4, 97]. Гуманізація освіти — визначальна умова подолання рецидивів технократичного способу мислення, «споживацького» типу діяльності. «Постсучасна» освіта не може не бути гуманітарною. Вона зараз вже не сприймається у статусі «альтернативної» природничому або технологічному знанню або як додаток до них. Надавати діяльності людини сенсоутворюючого значення — обов'язкова вимога будь-якої фахової підготовки, яка в сучасних умовах певною мірою відчуває на собі дію кризових чинників, сама поява яких багато в чому зумовлена недооцінкою «фактору людини» в житті цивілізації.

Апеляція до необхідності визнання гуманістичного принципу як визначальної філософської настанови вузівської освіти не є простою даниною моди. Усвідомивши органічні вади, які притаманні традиційній орієнтації на підготовку «людини знаючої», традиції, започаткованої мислителями Нового часу з їх цілком виправданим для свого «осьового часу» наголосом на практичне знання, уособленням якого виступала техніка та індустрія, сучасна соціогуманітарна думка у пошуках нової освітньої моделі, яка б була позбавлена цих недоліків, дедалі активніше звертається до гуманістичної проблематики, невичерпаних до цього часу її потенцій. Проблема людини утворює епіцентр теоретичних баталій та практичних вузівських турбот філософів, антропологів, педагогів. Примітне, зокрема, те, що навіть найрадикальніші критики традиційних гуманістичних орієнтацій — постмодерністи — вважають за потрібне розробку «гуманістичних стратегій», покликаних «врятувати життя європейської цивілізації». «Перевідкриття гуманізму — головна риса сучасного стилю мислення» — ця вельми примітна констатація відомого американського філософа «новітньої хвилі» С. Тулміна виразно підтверджує актуалітет гуманістичної тематики.

Прагнення відшукати відповіді на «проблему людини» змушує науковців у черговий раз звернутися до класиків «софійної науки», до батьків європейської філософської та педагогічної культури. Показово, що напередодні вступу людства у нове століття провідні філософи різних країн, які зібрались на ХХ Всесвітній філософський конгрес (США, Бостон, 1998), обрали як визначальну тему своєї дискусії старогрецьку систему виховання — «Paideia». Звернення до освітнього досвіду тисячолітніх давнин — своєрідна ілюстрація справедливості тези про те, що нове — є ніщо інше, як добре забуте старе, що ситуація «модерну» — це реалізація проекту одвічного оновлення за допомогою набутого досвіду. І не випадково, осмислюючи злободенні питання сучасності, учасники згаданого філософського форуму найчастіше апелювали до античності. Сократ, Платон, Аристотель, стоїки були найчастіше згадувані поряд з Конфуцієм, Кантом, Гегелем. «Реанімація» принципу «пайдеї» — далеко не єдина спроба використати античну мудрість для розв'язання наболілих проблем сьогодення. До сучасного філософського теоретичного тезаурусу повернулися «перевід- критті» поняття «агони» (мирної змагальності), «синергії» (взаємодії та взаємообумовленості), платонівське розуміння «іншого» (як не просто «гіршого» або «кращого», а якісно відмінного), сократівська «маєвтика» та «діалогіка» (як плідний спосіб пошуку істини), «дискурс» (як наділений значенням фрагмент усної або писемної мови, що віддзеркалює соціальну, пізнавальну та риторичну практику певної групи) тощо. У філософській і         і

соціо-гуманітарній науці відбувається цікава робота з повернення старим поняттям того змісту, який їм надавали їхні творці. Так, скажімо, поняття техніка — «техне» — для стародавніх греків означало не сукупність знаряддів праці, а мистецтво, майстерність людини.

Авторитет видатних теоретиків минулого ми спостерігаємо і в тому інтересі, який сучасне суспільство проявляє до філософії. Зростаючий попит на філософське знання безумовно має своє виправдання. Як свого часу влучно зауважили стоїки, людина жене від себе філософію, коли їй добре, і звертається до неї, коли їй погано. Сьогодні як ніколи людство потребує насамперед філософського осмислення себе, адже відбувається докорінний перегляд усталених концепцій, норм, цінностей. «Перехідний час — непроглядний, кризовий, багатий на апорії та невизначеності й, навпаки, бідний на очевидні факти і висновки». За таких часів «розпадаються великі категорії думки, зменшується більшість орієнтирів, минуле вже не пояснює сучасне» [5, 5]. Саме в скрутні часи суспільна свідомість починає всерйоз замислюватися, філософування як стиль самоусвідомлення стає конче потрібним.

Філософського, тобто світоглядного погляду заслуговують і всі основні грані людської життєдіяльності. Саме така обставина спонукає теоретиків утворювати «конкретні філософії» — соціальну філософію, філософію політики, філософію техніки, філософію освіти, філософію медицини, філософію економіки, філософію грошей, філософію подорожей тощо. Чи виправдана така конкретизація та спеціалізація філософського знання? Що може бути об'єктом філософських роздумів? «Будь-яка галузь відносин світу і людини може стати проблемою філософського осмислення, однак під певним кутом зору і зі специфічними світоглядними і методологічними цілями, а саме зв'язку «частковостей» із загальною картиною світу, необхідної людині для орієнтації в ньому..» [6, 16].

У сучасній філософській та педагогічній літературі широко вживається поняття «людський фактор», «людський вимір», «загальнолюдські (вселюдські) цінності». Але їх вживання, на наш погляд, потребує певного обмеження. Адже саме поняття «загальнолюдське» передбачає існування в усіх носіях цього поняття чогось загальнообов'язково незмінного. Але ж «вселюдське» завжди персоніфіковано. Тому, конкретизуючи загальнолюдське, доцільніше вживати поняття особистість, особистісність. На думку Е. Левінаса, ознаками особистості є здатність до самооновлення, процес, який набуває темпорального виміру виступає як перехід від Раніше до Тепер і Після [7, 21].

Які ж головні напрями цієї світоглядної орієнтації? Один із них — пристосування, адаптація людини до навколишньої дійсності, яка, насамперед, соціальна реальність, безперервно ускладнюється: «парадигма складності живить сучасну теорію». Другий, безпосередньо пов'язаний з першим, — тенденція стрімкого динамізму подій і цивілізаційних трансформацій та метаморфоз, всюди проникаючий дух новизни. Орієнтація на новаторство, ситуація, коли інновації беруть гору над традиціями, попри і           відчайдушний опір останніх, — візитна картка «постсучасності». Третя

спрямовуюча координата — акцентований наголос на зростаючому значенні індивідуальності. Особистість, яка формується на перетині культури інновацій, динамічної ускладненості і процесу демократизації всіх складових суспільного життя, є своєрідним фокусом сучасних розвинутих суспільств.

Система освіти як важливого соціального інституту в обставинах глобалізації цивілізаційних процесів виступає стратегічним фактором і умовою виживання людства. Розуміння цього в контексті випрацьовування нової гуманістично-спрямованої філософії освіти, адекватної сучасним реаліям, є нагальною потребою часу. Свій внесок в цю роботу чинить «спеціалізована» філософія освіти — «філософія для дітей», «філософія для дорослих», вузівська філософська підготовка. Останній належить виконати особливо важливу місію у справі формування світоглядної культури людей.

Адже саме у вузівській системі формується головний «каталізатор» процесів кардинальної меліорації засад людського життя, «запобіжник» загрозливого процесу суспільної деградації, соціальної ентропії. Йдеться про фахівців, активних суб'єктів соціальної дії, носіїв елітних якостей цивілізованого соціуму нового мілленіуму. Сучасна вища школа — складна багатоступенева система, яка, за визначенням ЮНЕСКО, об'єднує всі ланки і види навчальних курсів «післясереднього рівня». Особлива роль у цій системі належить класичним університетам. У центрі тих вищих цілей, які класичний університет ставив перед собою і розвивав у рамках західної цивілізації, завжди перебувала ідея його відповідальності за осмислення цивілізаційного ідеалу, котрий мав би універсалістську спрямованість.

«У цьому сенсі призначення університету вбачалося нерозривним від ідеї певної трансцендентності духу, науки і культури. Отже, не випадково класичний університет розвивався під егідою однієї пануючої дисципліни — філософії, в якій цей синтез мав реалізуватися у постійно оновлюваний спосіб» [8, 38]. Ось чому когнітивні, умовидні, теоретичні дисципліни більшою мірою, ніж практичні, тривалий час були домінуючими в університеті. Цим же пояснюється те, що типовий університетський диплом американської та західноєвропейської академічної системи є «доктор філософії» (Ph.D.).

Являючи собою складну систему соціокультурної практики, метою якої є культурне самовизначення людини, формування у неї здатності, готовності і вміння успішно діяти в життєвій і професійній ситуації перманентного вибору, освіта ґрунтується на певних парадигмах, таких як задоволення освітньо-інформаційних потреб особистості, забезпечення соціальної адаптації, соціалізації тощо. Освіта як специфічний спеціально організуючий процес трансляції знань, залучення людини до культурних цінностей науки, мистецтва, права, господарства, моральності разом з тим базується на сукупності ідейних, духовних, соціальних і моральних принципів, серед яких особливо відзначимо принципи відповідальності, професіоналізму, творчості, гідності, гуманізму. Сукупна дія зазначених принципів (звичайно, названі далеко не повністю вичерпують їх реєстр) покликана у кінцевому підсумку сформувати як «людину, що знає»,

«вміє», — кваліфікованого фахівця, так і людину «що відчуває відповідаль-    І

ність», здатна поводитися за законами і вимогами людяності — порядну, моральну особистість. Тобто у відповідності до принципу гуманізму. Значення цього принципу організації освітнього процесу в усіх його складових важко переоцінити. Виходячи із тези про те, що людина є найвищою цінністю, доводячи самодостатню значущість особистості і заперечуючи все, що знецінює її, спричиняє відчуження від власних сутнісних сил, принцип гуманізму зумовлює цілеспрямований людинотвор- чий характер діяльності всіх ланок освітньої соціалізації молоді, завершальною серед яких є вища освіта. Філософія освіти тому органічно містить у собі принцип гуманізму і всю філософську гуманістику, яку він породжує. І невипадково саме поняття «гуманізм» виникло в античні часи водночас із поняттями «пайдейя», «калакагатія», тобто категоріями, які відбивали людську спрямованість навчання і освіти, починаючи із дитячого віку. «Пайдея» (з грец. pais — дитина) означала таке гармонійне тілесне і духовне формування молодої людини, яке утворює можливість вільного прояву всіх її здібностей і дарувань. Зміст такої гармонійності забезпечує «калакагатія» — сукупність заходів виховного спрямування, які сприяють формуванню в особистості естетичних та етичних гідностей, що зумовлюють досконалість як тілесного, так і духовного єства людини: її силу і красу, атлетичну будову, справедливість і мужність, розумність і чутливість.

Акумулюючи в собі принципи пайдеї та калакагатії, сутність яких розкривали Сократ і Аристотель, староримська культура використала їх як підґрунтя освітнього ідеалу знатних римлян — ідеалу, якому випала славетна доля стати тисячолітньою благородною формулою людської цивілізації — «гуманізм». Одним із перших це поняття широко застосував римський філософ, політичний діяч, блискучий оратор Марк Туллій Цицерон (лат. Cicero). Перебуваючи під глибоким враженням від грецької філософії, яку він досконало вивчив і описав у своїх працях, Цицерон вважав, що педагогічний сенс філософії видатних античних греків сконцентрований саме в його людиноорієнтованому, тобто гуманістичному спрямуванні. Через 120 років після смерті Цицерона з подачі Квінтіліана «цицеронізм», тобто творчість Цицерона, почав ототожнюватися саме з гуманізмом, причому у значенні «вища освіта», «духовна культура», «обов'язковий спосіб життя». Зрозуміло, що носієм культури за античних часів міг бути лише нобілітет, вільні, знатні люди. Втім навіть за цих часів у змісті гуманізму виразно виділялися, так би мовити, демократичні вруна, незважаючи на відверто аристократичний характер цього вчення. За часів Стої, греко- римської філософської школи (Зенон, Клеанф, Діоген із Селевкії, Пане- тій — вчитель Цицерона, Сенека, Секст Емпірик, Діоген Лаертський), розуміння гуманізму дедалі більше набуває рис вчення про розумну людську поведінку щодо інших людей, незалежно від рівня власної освіти чи освіченості інших. Римський письменник Авл Геллій, автор 20 книг «Античні ночі», з цього приводу зазначив: «Гуманізм в республіці = грец. paideia, гуманізм в імперії = грец. philanthropia». Таким чином, для засновників класичної філософії, яка була і залишається еталоном культури мислення, нерозривність освіти (пайдеї) та гуманізму була незаперечною насамперед щодо змісту і спрямованості світської освіти (humanoria). Це розуміння гуманізму має принциповий характер і для визначення специфіки гуманітарних наук і гуманітаристики взагалі в їх сучасному тлумаченні. Мета гуманітарних наук — формування моральної особистості, сприяння тому, щоб саме доброзичливі принципи визначали міжіндивідні стосунки, сприяли «олюдненню» суспільного життя. До гуманітарних наук належать насамперед ті, які безпосередньо з'ясовують особливості людини та її життя — це філософська антропологія у широкому її розумінні. Гуманітарним наукам і навчальним дисциплінам властиве суб'єктивування предмета свого дослідження, вони побудовані на базі культуро- центристських програм, в яких домінуючою є антропоцентристська парадигма. Фахівці гуманітарного знання (гуманітарії) розглядають життєві події, об'єктивні факти крізь призму культури, оцінюють та узагальнюють їх з позиції зацікавленого учасника або спостерігача, який перебуває в певному культурному просторі, діє у конкретному історичному контексті.

При цьому результати їх узагальнень не піддаються безпосередній перевірці, вони «веріфікуються» або «фальсифікуються» (К. Поппер) опосередковано в ході суспільної практики. Характерною рисою гуманітарних наук є те, що вони досить міцно пов'язані з ідеологією та політикою. Ознакою гуманітарних наук є і те, що вони широко використовують «модель розуміння» («розуміння як схоплення смислу»), при цьому з'ясовують смисложиттєві характеристики людського буття у ціннісний (аксеологічний) спосіб.

Зазначені особливості філософського гуманізму звичайно ж не містилися у тій філософській «монаді», «прагуманізмові», ідеї якого висловлювали Сократ, Цицерон, Аристотель. Гуманізм як принцип освіти взагалі і філософії освіти зокрема — явище із багатовіковою власною біографією. Як вже зазначалося, коріння філософії гуманізму сягають у товщу століть, а саме в античну і римсько-латинську культуру. При цьому, незважаючи на пріоритет стародавніх греків щодо винаходу та вживання поняття «гуманізм», «гуманний», античних філософів можна зарахувати до лав теоретиків гуманізму з великою долею умовності. Адже в світоглядній культурі стародавніх греків ще не відбувається виокремлення особистості. Традиційне суспільство, до якого належали і давні грецькі поліси, стверджувало єдність окремішності з родом, общиною, вони сприймалися як єдине синкретичне ціле, поза яким індивід не мислився як самостійний суб'єкт суспільної дії. Тому античні часи здатні були породити лише колективну, точніше общинну, полісну людину, до того ж обмежену в соціальному вимірі «вільними» людьми. Звертаючи увагу на цю особливість,

О. Ф. Лосєв справедливо зазначав: «Антична культура заснована на позаособистісному космологізмі, стародавній грек не виділяє себе із світового порядку, тому особистість як носій гуманістичних ідей в Стародавній Греції не існує» [9, 169].

Істотний крок у з'ясуванні сутності гуманізму, визначенні його особистісного носія — ідея, яка живила всі наступні інтерпретації гуманізму, здійснили мислителі стародавнього Риму. «Виразно і під своїм ім'ям huma- nitas вперше була представлена і поставлена як мета в епоху Римської і

Республіки — зазначає М. Гайдеггер. — «Людяна людина», homo humanus, протиставляє себе «варварській людині», homo barbarus» [10, 9, 196]. «Перший гуманізм», який, за Гайдеггером, спричинився зустріччю римської (латинської) культури із освіченістю пізнього еллінізму, утворив те коріння, з якого зросло все дерево філософської гуманістики. Слід особливо наголосити на тому, що з самого початку виникнення гуманізму його ідеї теоретики втілювали у власну педагогічну практику. Адже за своєю суттю педагогіка є ніщо інше, як практична філософія, а гуманізм — її стрижневий принцип. Будь-яка педагогічна система є застосуванням до життя філософських поглядів її авторів. Сократ, Платон і Аристотель, Д. Локк і Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода, І. Кант, Ф. Гегель, Д. Дьюї, Б. Рассел — всі видатні філософи-гуманісти були водночас і визначними наставниками молоді — засновниками ліцеїв (школа перепатетиків Аристотеля), гімназій, академій (згадаємо Платона), власних вузівських науково-освітніх систем (наприклад, школа В. І. Шинкарука), які вже за їх життя одержували назву за прізвищами своїх засновників.

Гуманістичні інтенції греко-римських філософсько-педагогічних шкіл знаходять розгорнуте і поглиблене тлумачення в діяльності видатних мислителів та діячів культури і освіти періоду Відродження (Ренесансу). Першим, хто сформулював поняття «rinascita», тобто Відродження, і надав цьому слову значення бойового паролю культурно-гуманістичної діяльності, був Джоржо Вазарі — учень Мікеланджело. Гуртки так званих «гуманістів», які спочатку виникли в Італії (початок ХѴІ ст.), поступово перетворилися на могутній гуманістичний рух, який охопив Німеччину, Францію, Голландію, Англію, з часом — всі європейські країни, в тому числі Україну. В історії гуманізму ХІІІ-ХѴ ст. виділяються кілька періодів. Це ранній гуманізм, який ще називають етико-філологічним, та пізній гуманізм, так званий громадянський гуманізм періоду європейського Просвітництва. З часів італійського Відродження термін «гуманізм» почав вживатися у двох основних значеннях: як визначення літературно-художнього напряму, що переслідує мету утвердження нового образу людини, високоморальної й освіченої особистості, і як філософсько-гуманітарне вчення, що в теоретично-світоглядний та етичний спосіб об'єднує всі теорії і вчення, які ґрунтуються на розумінні людини як визначальної мети і вищої цінності. У цьому, другому, аспекті ствердження гуманізму почало здійснюватися гуманітарними науками, науками про людину.

Прерогатива філософської гуманістики — трактування людини як вищої цінності, дослідження шляхів та засобів «олюднення людини», тобто її виховання і формування на принципах людяності. Видатні мислителі доби Відродження сформулювали цілу низку засадничих для філософської гуманістики ідей. Головне серед них — ідея самостійності людини, її залежності від самої себе, свободи у «виборі себе», самоутвердженні і самореалізації. Полемізуючи з теократичними вченнями, згідно з якими людина як істота, що її створив Бог, повністю залежить від Божої волі, один із засновників ренесансного гуманізму італійський гуманіст Пікаделла І  Мірандолла (ХѴ ст.) вважав, що Бог, утворивши людину і «поставивши її в центр світу», надав їй безмежну можливість діяти за власними рішеннями.

Тобто наділив людину свободою волі, зробив її відповідальною перед самою собою, як творця самого себе. Аналогічну думку висловив інший видатний гуманіст Еразм Ротердамський (ХѴІ ст.). За його переконанням, в руках Божих перебуває лише початок і кінець людського життя. А за всю його «середину» має відповідати вільна людина.

Ідея самодостатності людини, її самовідповідальності за власне життя — один із інваріантів світової гуманістики, її принципове положення. Не менш важливим є положення про те, що людина за своєю суттю не є фатально грішною. В епоху Відродження поступово згасає характерне для середньовіччя переконання у зіпсованості людської природи. Ренесансні мислителі долають уявлення про людину як про слабку, гріховну, обмежену і залежну істоту. Натомість висувається тема Людини як міри всіх речей, як героїчної, незалежної, всебічно розвинутої особистості, як могутньої творчої сили у боротьбі із гнітом церковно-феодального гноблення.

Характерна риса класичного гуманізму — віра в людину, її розум і здібності. Виступаючи проти середньовічної схоластики, ренесансні гуманісти протиставляли вченню, заснованому на божественному знанні (stu- dia divina), модель людського знання (studia humana). Філософи культури Відродження створюють своєрідний культ Людини, її розуму, духу і тіла. Самосвідомість і незалежна суспільна позиція, гордість і самоповага, усвідомлення власної сили і здібностей стають провідними темами творчості таких видатних діячів Відродження, як Данте, Петрарка, Бокаччо, Сервантес,

Томас Мор, Томазо Кампанелла. Зауважимо, що для літераторів цієї епохи був характерний «карнавальний стиль» (М. Бахтін), у зображенні людини вони охоче користувалися засобами іронії, гумору, сарказму, гіперболи. Символом Ренесансу стає постать всебічно розвинутої особистості, яку уособлюють художники-творці, такий, наприклад, як Леонардо да Вінчі. Називаючи цих людей титанами «за силою думок, пристрастей і характеру, за багатогранністю і вченістю», Ф. Енгельс зазначав: «Тоді не було майже жодної помітної людини, яка б не здійснила далеких мандрівок, не володіла би чотирма або п'ятьма мовами, не блищала би в кількох галузях творчості» [11, 346].

В епоху Відродження людська особистість набуває небаченої раніше цінності. Поглиблюючи античне розуміння гуманізму, видатні представники Ренесансу представили його як вираз «цілісності людського духу», свідчення «повноти та неподільності» людської природи. По-новому тепер сприймається і тілесність людини, після середньовічного прокляття плоті наступає її реабілітація, створюється культ фізичної краси, втілений у мальовничих полотнах Боттічеллі, Леонардо да Вінчі, Рафаеля. Але головним для гуманістів-класиків був людський дух, неповторність і унікальність кожної окремішності. Особливої сили ренесансному гуманізмові надавало те, що ідея Людини талановито висловлювалася засобами високого мистецтва, в якому органічно поєднувалися глибокопрониклива «чиста думка» і свіжий чуттєвий досвід митця, що спостерігає всі пристрасті людського буття. Мистецтво Ренесансу промовляло свої істини і спостереження від людини, про людину і для людини. Для культури цієї І

доби мистецтво мало таке ж всеохоплююче значення, як для XVIII ст. філософія, для XIX — наука, для XX — техніка, для XXI — інформатика. Існує думка, що саме в цю епоху формується поняття особистості як такої («внутрішня людина»). Поряд з гуманістичним світоглядом в період Відродження розвивається своєрідна індивідуальна етика, основою і метою якої було благо особистості, її вдосконалення, оспівування її успіхів і радощів, пояснення життєвих негараздів і драм.

Ця особливість притаманна і тогочасовому українському гуманізмові. В Україні ідеї ренесансного гуманізму починають широко поширюватися з другої половини XVI ст. Серед українських зачинателів гуманістичної культури XV—XVI ст. особливо виділяються Юрій Дрогобич, Павло Русин, Станіслав Оріховський. Майже всі вони одержали вищу освіту в західноєвропейських навчальних закладах і тому, природньо, поділяли гуманістичні гасла, сформульовані видатними представниками гуманістичного руху Європи. Спираючись на здобутки своїх вчителів і попередників, вітчизняні ренесансні мислителі, філософи та педагоги, розвивали ідеї гуманістичного антропоцентризму з його розумінням людини як найвищої цінності, обґрунтовували самоствердження особистості в тому числі в її суто земному вимірі. Цьому сприяла давня, від часів Київської Русі, традиція наголошення уваги на проблемі людини, її сутності та смислу життя. Українські гуманісти також осмислювали питання співвідношення Бога і людини, проблему боговтілення, визнання особистості як Божого творіння, рівного Божеству. У дусі класичного гуманізму витлумачувалася і людська природа як не фатально зіпсована. Кожна людина, вчив С. Оріховський, має самодостатню цінність, і від неї самої залежить, або ж стане вона гідною високого призначення чи перетвориться на огидну і нікчемну тварину. Високо поціновував людину і Транквіліон Саврицький. «Людина, — писав він, — кшталтом й образом божіим, світлостю розумною й несмертель- ностью почтіений от Бога й межи аггели в товарістви посажена». Розмірковуючи над визначенням місця людини у світі, сенсом її життя, чимало українських гуманістів вважали, що людина посідає вищий щабель в ієрархії живих істот, є «царь й обладатель земных всея» (Л. Зизаній), що шлях до безсмертного життя полягає у розважному, чесному і побожному земному житті. С. Оріховський називав людське життя «асііоп», тобто «дія», після якого залишається «справа». Підкреслюючи схожість основних положень пан'європейського і українського гуманізму, зазначимо водночас, що якщо західноєвропейські гуманісти наголошували насамперед на цінності індивідуальних свобод, то вітчизняні гуманісти віддавали перевагу громадянським свободам («громадянський гуманізм»). Його зміст утворювали ідеї національної самосвідомості, патріотизму, «спільного блага», справедливості, політичної свободи тощо.

Інтенції класичного гуманізму — звернення до культурної спадщини античності, антропоцентризм, віра в людський розум, талант і здібності особистості, можливість її всебічного розвитку, вчення про творчість, свободу, здатність людини до самовдосконалення, утворили концептуальні засади філософської гуманістики, визначили основні вектори подальшого поступу гуманістичних ідей, їх втілення в педагогічні програми. Вони знайшли свій розвиток і поглиблення у творах і практичній діяльності видатних представників періоду Просвітництва (ХУШ ст.). Сам термін «Просвітництво» був запропонований французьким філософом Франсуа Вольтером та німецьким вченим Йоганом Готфрідом Гердером. На знаменах видатних англійських, французьких, німецьких, українських просвітників — Дж. Локка, А. Сміта, Д. Юма, Фр. Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дідро,

Г. Лессінга, Г. Сковороди, молодого Канта — були накреслені три головних гасла: наука, прогрес, освіта. Саме ними мала керуватися вільна і свідома людина. В полеміці з християнським догматом про визначальну гріховність людської природи, завдяки чому людина є джерелом зла у світі, просвітники стверджували, що людина за своєю природою добра, її почуття, в тому числі прагнення до самозбереження, природжені, отже, не можуть бути поганими.

Головна риса Просвітництва — поворот до земної людини, до проблем живої практики людського життя, соціальної проблематики, вдосконалення (згідно з вимогами розуму) людського існування у світі. Лінія розуміння людини як істоти, що наділена розумом, йде від Аристотеля. На думку цього «Олександра Македонського» стародавньої грецької філософії, доброчесною людину роблять природа, звичка і розум. Для діячів Просвітництва проблема розуму (раціоналізму) набуває особливого значення. Адже саме завдяки знанням («знання — це сила»), які забезпечуються освітою, просвітництвом, людина набуває здатності не лише керувати власною поведінкою, але й будувати вдосконале суспільство — «царство розуму». В наш час раціоналізм декартівського кшталту (^gito ещо sum) вже не користується популярністю.

Більше того, він є об'єктом гострої критики. Однак це не означає зникнення проблеми раціональності в людському житті. В новітній філософській літературі міститься чимало міркувань про необхідність «раціонального гуманізму» (Г. Башляр «Новий раціоналізм»), заснованого на оновленому розумінні самого раціоналістичного принципу, тому ідеї просвітницького розуміння гуманізму і в цьому аспекті полишаються актуальними.

Видатний український просвітник і освітянин Г. С. Сковорода у своєму вченні про людину акцентує увагу на її внутрішньому духовному світі, на духовно-чуттєвому ставленні до довкілля (філософія серця). Він оспівував внутрішню свободу особистості, її незалежність. Мета людського життя — це «радість серця», «внутрішній світ», «міцність душі». Висуваючи ідею щастя як вищу мету людського життя, Г. Сковорода створює і пропагує у своїх лекціях вчення про «споріднену працю» як одну із найважливіших передумов досягнення людиною щастя, реалізації насправді людського способу життєдіяльності, самоствердження особи, найвищу насолоду особистості. Людські нахили — природні, вважав «український Сократ», «кожна добра людина» народилась до якоїсь конкретної діяльності. За допомогою освіти і виховання можна вдосконалити природні здатності. Але головний засіб вдосконалення людини — це її самопізнання і власна добровільна «перебудова», преображення. Сковорода закликав жити у злагоді не лише з іншими, але й з природою. Головні ідеї сковородівського вчення — самопізнання, споріднена праця, «внутрішня людина», філософія серця,        і

цілісність душі, розуму і вчинку, моральне виховання — цілком співзвучні епосі Просвітництва. Сам Г. С. Сковорода — один із самобутніх і яскравих його представників і освітян.

Помітне місце в гуманістичному Просвітництві посідає німецький філософ — педагог, вузівський професор І. Кант. Його знамените вчення про моральний закон, яким має керуватися людина у своєму житті, — категоричний, тобто безумовний, імператив стверджує, що кожна людина є найвищою метою — метою самою по собі. «В усіх своїх вчинках, спрямованих як на саму себе, так і на інші розумні істоти, людина завжди повинна розглядатися також як мета». Звідси виходить вищий практичний і освітньо-виховний принцип взаємовідносин людей: чини так, щоб завжди ти ставився до людства і в своїй особі, і в особі будь-якого іншого так само, як до мети, й ніколи б не ставився до нього тільки, як до засобу.

Гуманістичні інтенції притаманні й іншим представникам німецької класичної філософії. В XIX ст. спробу створити «універсальну» науку про людину, тобто антропологію, вчинив Л. Фейєрбах. Згідно з його вченням, людина — природна істота. Ця теза зближує його концепцію із ренесансним гуманізмом. Втім, витлумачуючи цю природність суто матеріалістично, Л. Фейєрбах спрощує проблему людини, по суті нехтує духовним світом людської особистості. Більш змістовним виглядає фейєрбахівське розуміння людини як істоти, щільно пов'язаної з іншими. Носієм людської сутності у Л. Фейєрбаха виявляється не ізольована особистість, а така, яка розкривається у діалозі Я і Ти. Цю діалогічно-соціальну характеристику сутності людини розвинув у своїх працях К. Маркс. Він не погоджується з фейєрбахівською інтерпретацією людини як суто природною істотою, що будує свої стосунки з іншими, керуючись виключно чуттєвими мотивами. За К. Марксом, людина — не тільки природна, а й родова, універсальна істота. Ця універсальність полягає в тому, що вона є водночас і природним, і соціальним утворенням. У цьому полягає відмінність марксового гуманістичного матеріалізму від фейєрбахівського антропологізму. Серед численних теоретичних узагальнень К. Маркса з приводу гуманізму особливою популярністю користується, зокрема, ідея «повернення» людини до природи. «Гуманізація» («олюднення») природи, за К. Марксом, є одночасно процесом «натуралізації» («оприрод- нення») людини. Плідною, як показала практика, є марксова ідея «присвоєння» людиною власної, насправді людської сутності, зокрема, перетворення праці з примусової на «людську», гармонізації стосунків людини з людиною в процесі спільної діяльності. Привабливим залишається і ідеальний філософський образ людини як універсально розвинутої, такої, що живе у єдності із зовнішньою і внутрішньою природою, особистості, образ якої Маркс називає «завершеним гуманізмом».

Втім дійсність XX ст. внесла значні корективи у гуманістичні уявлення представників раціоналістичного, прогресивістського напряму, в тому числі Марксові міркування щодо «завершеного гуманізму». Маркс не міг передбачити масштабів масового відчуження, яке охопило більшу частину людства, «не міг передбачити, до якої міри ми перетворюємось на рабів речей і і          обставин, створених власними руками», — підкреслює Е. Фромм [12, 402].

Дегуманізація суспільного життя, поява нових, цього разу не локально- вибіркових, а глобальних загроз, що піддають сумніву саме існування людської цивілізації, спричинило істотні метаморфози суспільної свідомості, що, зокрема, проявилося у сумнівах щодо можливостей раціонально визначити долю подальшого поступу людства. На думку багатьох принципових опонентів гуманізму як філософської теорії і практики освіти і виховання людини, головну відповідальність за «кризу людини» несе переконаність розуму в тому, що засобами науки, техніки і технології можливо «олюднити» суспільство. Гуманістичний «проект Просвітництва» зазнав повне фіаско, вважають, зокрема, філософи постмодерністської хвилі. На думку відомого філософа Юзефа Бохеньського (Швейцарія), основні погляди «старого» Просвітництва — крайній антропоцентризм, віра у прогрес і необмежені можливості людини — вже не відповідають сучасній духовній ситуації. Людина не є центром всесвіту, вона не має жодних переваг перед усім живим.

Але насправді кризу потерпає технократична версія раціоналізму, яка абсолютизує «гуманістичні» можливості техніки. «Інструменталізація» розуму, що перетворила його на різновид «професійного кретинізму», нічого спільного не має зі справжнім «призначенням» інтелекту. Технократичний раціоналізм, «урізана» і однобічна розумність є протилежністю того, що розуміли під Розумом видатні діячі Просвітництва. На думку німецького теоретика О. Лафантена, сучасне суспільство конче потребує раціональності, що визначається вимогами «практичного розуму», який базується на визнанні принципу свободи і моральної відповідальності. «Раціональна потреба у безсторонній точці зору залишається пекучою і законною, — пише американський філософ С. Тулмін («Людське розуміння»), — ми маємо усвідомити, що раціональність є атрибут людських дій та ініціатив».

До речі кажучи, останнім часом поряд з оновленим розумінням раціональності спостерігається зростання інтересу до проблеми несвідомого, до психоаналізу. Починається «нове життя психоаналітичної педагогіки», — пише Д. Відра. Однак це не просто і не завжди приємно. Пізнати самого себе, як закликали древні мудреці, означає довідатися про себе і таке, що навряд «захочеться знати» [13, 133]. Психоаналітична педагогіка допомагає освітянам, вихователям краще зрозуміти природу конфліктів, ефективніше втілювати компромісну, толерантну культуру в систему виховання, краще зрозуміти проблему «непрозорості Я для самого себе». Сьогодні ідея про те, що Я може бути неочевидним для себе, що воно здатне оманюватися стосовно самого себе, визнається якщо не всіма, то більшістю філософів і психологів. Ряд проблем, які поставив З. Фрейд, виявилися одними із центральних для наук про людину в XX ст., що означає зовсім інше розуміння і людини і наук про неї [14, 5].

XX ст. дійсно піддало сумніву і гострій критиці класичні концепції гуманізму. Людина в сучасному світі знов перетворилася на найактуальнішу проблему: вона не знає, що собою являє, «але втім одночасно знає про те, що вона цього не знає» (М. Шелер). Під впливом кібернетичної революції виникла нова версія людини — людина-кіборг, або постлюдина. «В концепції і

трансгуманізму — руху, який швидко набирає силу і послідовників в усьому світі — ми питаємо: «Постлюдина (posthuman) — це нащадок людини, модифікованої в такій мірі, що вже не є людиною? Багато хто з трансгуманіс- тів бажають бути постлюдьми» (Н. Бострум) [15, 98]. Розгубленість з цього приводу, що спричинила появу цілої низки праць, що «доводять» кризу гуманізму і переповнені відчуттям неминучої «антропологічної катастрофи», втім, не є домінантою сучасної суспільної свідомості. В ній присутня і набирає силу протилежна песимістичній «позитивна» тенденція обґрунтування можливостей людства вплинути на несприятливий перебіг суспільних подій. Ця тенденція, яка офіційно визначена в міжнародних документах як «стратегія виживання», ґрунтується на різноманітних проектах «реконструкції» суспільства на принципах «людського виміру», можливостей новітньої техніки і технології, на засадах «нового гуманізму». Як зазначається в Маніфесті 2000 — «Заклик до нового планетарного гуманізму», необхідність нових підходів і переосмислення гуманістичних ідеалів має бути здійснена з урахуванням нових реалій суспільного життя, на основі досягнень сучасних досліджень проблеми людини (антропопоєзіс від антропос, людина — П. Д. Тіщенко). Сучасні концепції гуманізму, зазначає С. В. Бородавкін, можна класифікувати за трьома критеріями: моралізаторський, соціально-детер- мінований та культурологічний. Згідно з ними пропонуються об'єкто- центричні, суб'єктоцентричні, біологізаторські, соціологізаторські і космо- центричні версії людини, її «таємниці смислу». В будь-якому випадку перед нами незаперечні спроби «чергової реанімації гуманізму («гуманизм в культуре и культура в гуманизме» — «Вопросы философии». — 2004. — №5)». Проекти «відродження гуманізму» не лише відбивають бажання приборкати кризові процеси. Вони спираються на той величезний науковий, матеріально- технічний, культурний потенціал, що його створила людська цивілізація, а також на багатий світовий досвід не лише продукувати кризові, антилюдські ситуації, але й розв'язувати їх інтелектуальними, вольовими зусиллями, економічними та соціально-політичними засобами.

«Криза гуманізму» в цьому аспекті означає лише вичерпаність вже існуючих форм вирішення проблем людини. Попри всі несприятливі обставини тенденції гуманізації суспільного життя можна надати нового дихання. Наявні можливості науково-технічного розвитку, які пов'язані з широким використанням нетрадиційних, «м'яких технологій», інноваційні засоби інформатики та комунікацій, посилення діалогу різноманітних культур, нові форми інтеграційних процесів, конструктивний досвід гуманітарної діяльності багатьох міжнародних, регіональних та локальних організацій, рухів та ініціативних об'єднань (феміністичних, екологічних, релігійних, демографічних, антивоєнних, молодіжних тощо) створюють нові сприятливі умови для практичного розв'язання надзвичайно складної проблеми: як надати соціуму «людського виміру», наповнити його гуманістичним смислом.

Хронологічно імпульс до зародження руху «за новий гуманізм» виразно проявив себе на рубежі 50—60-х рр. нашого століття [16]. В цей час у і           західноєвропейській та світовій філософській і соціальній думці виразно

проглядають два основних типи гуманістичної орієнтації. Один із них був пов'язаний з осмисленням людської долі у світлі можливостей і перспектив суспільного поступу, другий — концентрував свою увагу на проблемах внутрішнього буття людини. Саме в цей період виникають і активно розвиваються різні проекти гуманізації людських стосунків у сфері виробництва, у бізнесі, повсякденному спілкуванні. Їх, зокрема, репрезентує концепція «людських стосунків». Теоретики і реформатори «human ге1а1іош» особливо наполегливо експериментують у США, Західній Німеччині, Японії. Зазначений період характеризується появою і популярністю руху «зелених», учасників екологічних ініціатив, переважну більшість з яких становили студенти, молоді науковці. За останні десятиріччя активно проявляються прихильники «етики ненасильства», масового характеру набувають молодіжні «альтернативні способи життя», набирає сили рух антиглобалістів, які є спробою подолати антигуманні обмеження життя людей. За підрахунками американського професора Дж. Шарпа, існує близько 200 засобів саме ненасильницького «активізму». Ненасильницькі дії, небезпідставно запевняють їхні прихильники, здатні протистояти бездушним і корумпованим правителям, радикальним військовим режимам, світовим монополіям та олігархам. Адже вони апелюють до глибинних почуттів пересічної людини, до загальнолюдських ціннісних уявлень про самозбереження, про життя як вищу цінність, турботу про дітей та близьких, спокій і злагоду в суспільстві. І крім того, ненасильницькі гасла зачіпають найвразливіший нерв усіх ієрархічних інститутів та урядів: їх залежність у кінцевому підсумку від «підлеглих», інститутів громадянського суспільства, електорату, їхньої підтримки чи опору.

Неабияке значення у сучасному відродженні гуманістичних настроїв має моральний фактор. Гуманізм не випадково визначають як «етичну антропологію». «Твердий ґрунт» під нашими ногами забезпечують засновані на розумі етичні ідеали, вважав видатний гуманіст нашого часу А. Швейцер. Вагомість моральних засад людського життя значно посилюється на фоні того занепаду суспільної моралі, знецінення етичних засад, девальвації традиційних норм поведінки, принципових вад егоїстичного індивідуалізму, «необмеженої свободи» конкуренції як головного правила життєорієнтації, що спостерігаються в сучасному суспільстві.

Рух «за оновлений гуманізм» насамперед базується на новому розумінні людини, її суб'єктивності та духовності. В соціально-гуманітарному пізнанні спостерігається розширення змісту категорії «суб'єкт», змінюється його розуміння. Нова концепція людини, з одного боку, повертається до її трактовки як цілісної особистості. З другого боку, згідно з нею, суб'єкт розуміється як певне об'єднання всіх рівнів уявлень про людину — від емпіричного, індивідуального «Я» до «свідомості», «духу», відчуттів, «життєвого світу», діяльності, культури. Іншими словами, сучасне «людинознавство», в тому числі в його педагогічному аспекті, розробляє нову онтологію людини, людської особистості, яка б органічно поєднувала потребу свого розвитку і вдосконалення з усвідомленням власної відповідальності за загальний стан справ («нова індивідуальність», «асоціація       і

особистостей» тощо). Особливість сучасного філософського підходу до людини полягає у тому, щоб спробувати «вирвати її з натовпу», прищепити їй відчуття та усвідомлення гідності, самоповаги, самоцінності й самодостатності. Такий тип людини і виступає як розвинута, зріла індивідуальність, тобто як особистість. Він — антипод як «масовій», конформованій людині, так і людині «частковій», функціонально обмеженій, «ситуаційно-контекстній», суто «адаптованій». Сучасний погляд на людину прагне подолати дихотомію людини-фахівця (homo faber) і людини- особистості (homo sapiens), знов, акумулюючи нові відомості про неї, які набули людинознавчі науки, звертається до проблеми «повернення» людині її цілісності. Сучасна філософська антропологія заперечує поділ людини на «суб'єкт» і «об'єкт». Людина як суб'єкт або об'єкт — це, скоріше, «хворобливий випадок», влучно зазначає О. Розеншток-Хюссі. Людину можна зрозуміти і описати лише за умов врахування всіх тих якостей, що вона їх демонструє у реальному житті. «Вона показує себе як така, що починає і продовжує, творець і творіння, продукт і обладник навколишнього світу, онук і предок, революціонер і еволюціоніст» [17, 143]. Нова онтологія та інноваційна філософська антропологія відчуває на собі вплив і взаємодію з іншими науками про людину. В цьому плані можна назвати насамперед біоетику, так звану «глибинну екологію» (А. Наесс), вчення про «еко-Я», згідно з яким людина — лише один із ланцюгів «живої природи» — має враховувати це, вчитися заново повертатися до природи і жити разом з нею (коеволюція). Як відомо, аналогічну думку свого часу започаткував видатний український вчений В. Вернадський. Створюючи вчення про ноосферу («сферу людини»), В. Вернадський виходив з того, що людина і суспільство є природним породженням земного життя. Розум, що утворений біосферою, має узгоджувати інтереси людства і природні закономірності, орієнтуватися на існування живої природи.

Прагнення подолати «розірваність» людини, повернути їй цілісність органічно поєднуються з філософсько-гуманістичним принципом толерантного ставлення до «іншого». За умов наростання різноманітності у світі, що безперервно ускладнюється, стрімких диверсифікаційних процесів (ситуація плюралізму культур, свідомостей, способів життя) виважена толерантність є запорукою успішної мобілізації «соціального інтелекту» на розв'язання найгостріших суперечностей. Толерантність, орієнтація на взаєморозуміння і взаємоповагу, що зумовлює необхідність формування полілогічної культури, справжнього спілкування, стає чи не головною умовою нейтралізації наростання тотальної конфронтації індивідів, страт, конфесій, країн, культур, цивілізацій. За умов інформаційної та техніко-технологічної революції культура діалогу та полілогу важлива не лише у міжособистісному спілкуванні, але й у професійній діяльності, адже однаковий науковий чи професійний результат можливо одержати різними способами.

Толерантність сучасного фахівця-особистості передбачає подолання традиційної недовіри «технаря» до «гуманітарія», «фізика» до «лірика», розуміння евристичної та аксіологічної значимості «нестрогих» соціо- і            гуманітарних методів пізнання. Впливовий американський філософ Р. Рорті

зазначає: «Істинними переконаннями є ті, які сприяють здійсненню наших цілей, і ми можемо мати стільки наборів переконань, скільки у нас є різних цілей» [18, 9]. Ті «вибіркові» моральні якості, які традиційно вважалися «особистісним параметром», в наші дні перетворюється на атрибут соціально ефективної професійної діяльності та освіти. Толерантність у її філософсько-світоглядному аспекті потребує відповідних корективів у ставленні людини світської світоглядної орієнтації до позанаукових способів і форм пізнання і освоєння світу, які існують у мистецтві, психології, етиці, релігії та інших сферах культуротворчості. Сучасному інтелектуалу, вважає Р. Рорті, немає ніякої потреби «вибирати між вірою в Бога і вірою в Дарвіна». Визнання «права на життя» такого духовно-морального досвіду, який не аргументований з позицій науки, та й не претендує на це, втім не означає поблажливого ставлення до будь-яких форм окультизму, езотерики, культу паранормальності тощо.

Толерантності як вимоги принципу гуманізму логічно кореспондує така філософсько-методологічна настанова, як інтерпретація. В сучасній філософській практиці та освітніх технологіях дедалі виразніше виступає тенденція переходу від «законодавчого» типу мислення до «інтерпретуючого». Саме інтерпретативний спосіб філософування «знімає» непримиренність методологічних опозицій, трансформує її у проблематику дискурсу. Заміна гносеологічної парадигми пізнання як відображення принципом інтерпретації як фундаментальним методом, пов'язана з цією методологічною процедурою концепція «перспективізму» втім також породжує цілу низку додаткових теоретичних питань, в тому числі герменев- тичного порядку («інтерпретація інтерпретації» — Гадамер).

Зазначена ситуація, у свою чергу, актуалізує питання про можливість раціональних критеріїв епістемологічної та креативної практики. Акцентована атака постмодерністів на «диктатуру розуму», «спростування» обмежень і претензій «теоретичного кодексу раціоналізму» (С. Тулмін) втім зовсім не означає відкидання раціоналізму як такого. «Треба розвинути нову концепцію розуму», — справедливо зазначає німецький філософ В. Вельш.

І цю думку слід активно підтримати. Заміна «гіперраціональності» абсолютизованою ірраціональністю загрозлива не лише для наукової культури, поступ якої неминучий. Сучасна філософія освіти немислима поза врахуванням наукових знань таких нових, раціоналістично вибудованих дисциплін, як загальна теорія систем, синергетика, глобалістика, біо- технологія, ноосферологія, соціальна інформатика, цивілізаціологія тощо.

Вкрай необхідні нові й надійні форми інтеграції фундаментальних наук і освіти. Вони потребують значного розширення і збагачення власного методологічного та методичного арсеналу за рахунок застосування якісно нових методологій, в тому числі освітньо-педагогічних. Виключно плідні можливості компаративістського методу дозволяють, зокрема, побачити не лише відмінності західної (екстравертної) та східної (інтровертної) філософії та культурології, але й багаточисленні точки дотику, що підводить під концепцію загальнолюдських цінностей міцне філософське підґрунтя. Синергетика як міждисциплінарний метод, що розкриває загальність     і

«тонких» закономірностей і принципів самоорганізації різних макросистем, зміцнює ідею коеволюції природи, суспільства, людини, сприяє вибудові нової, цікавої, незвичної картини світу.

Останнім часом зростає увага і до такого методу, як віртуалістика. Обґрунтовуючи підхід, який базується на визнанні багаторівневості реальностей, які, з одного боку, не зводяться одна до одної, а з іншого — взаємопов'язані (субстанційна речовина і енергетичне поле, наприклад), ідея віртуалістики пропонує принципово нову для європейської культури парадигму мислення. Вона схоплює надзвичайно складну будову світу «на відмінність від ідеї ньютонівської простоти, на якій ґрунтується сучасна європейська культура» [19, 158]. Категорія «віртуальність» змушує по- новому оцінити усталені уявлення про об'єктивність та суб'єктивність, можливість та дійсність, потенційність та актуальність. Віртуалістика — органічний «витвір» новітньої комп'ютерно-інформаційної культури. При цьому саме філософія з її духом критичності, проблемним підходом та принципом іронічності (іронія — типова ознака сучасного інтелігента, зазначає Р. Рорті) здатна своєчасно викривати загрози використання здобутків фундаментальних наук, зокрема інформатики, для витвору метатехнологічної «третьої природи», «віртуальної реальності», яка задаватиме власні алгоритми існуванню особистості і людства в цілому, формуватиме «модульні відносини», в яких діятимуть не особистості, а функції та символи. Не можна недооцінювати загрозу абсолютизації інформаційних технологій, які своїми засобами здатні потіснити та замістити мудрість, справедливість, моральні чесноти, перетворити людину на «інформаційну істоту», маніпульованого гуманоїда.

Наука як сукупність знань, в якій немає місця «софійності», позбавлена «людського виміру» і породжує лише невтішну ілюзію знання. Більше того, сконструйовані такою наукою метатехнології забезпечують безсоромливим політиканам можливість маніпулювати масовою та індивідуальною свідомістю, здійснювати загрозливу для країн, що розвиваються, ситуацію, коли світові центри — «вампіри» використовуватимуть їх головне багатство — інтелект нації, здійснюватимуть духовну експансію власної культурної традиції.

Наголос на пріоритеті морального начала, духовного багатства, культивування духу мудрості — один із найважливіших філософсько- методологічних та гуманістичних пріоритетів сучасної освіти. Як справедливо і влучно підмітив Генріх Ріккерт, совість є останнім базисом знання [20, 156]. Розвинуте моральне почуття і адекватна йому спрямованість слова і справи людини є «атрибутивною ознакою» саме людського способу життя. Це означає, крім усього, те, що морально відповідальна особистість не може задовольнитися усвідомленням того, що її освітня та професійна підготовка, «життєва філософія» дозволяє успішно адаптуватися до суспільних реалій, «виживати» навіть у потоці несприятливих подій. Адже просте «пристосування» до тієї практики, що її спричиняє зокрема ринкова стихія, може виявитися на практиці її схваленням, санкціюванням «негативного досвіду». В ринково-орієнтованому суспільстві, яке ще не створило потрібних механізмів нейтралізації негативних наслідків комерціалізації всього і всіх, і         часто-густо розквітають не доброчинності, а пороки. Сучасна школа в усіх її

іпостасях — від початкової до вищої — має виховувати особистість, здатну не лише до адаптації, до здатності бути конкурентоздатним фахівцем, але й до «опору». Культуру цієї «опозиційності» покликана формувати «педагогіка протидії», етика відповідальності, які є своєрідною альтернативою «педагогіки співробітництва», «моралі пристосування». Суть останніх добре відома. Зрозумілі й її принципи — взаємоповага, доброзичливість, врахування індивідуальних особливостей одним одного задля досягнення кращої координації спільних дій, взаємоповага, співтворчість тощо. Сучасна культура людських взаємин, яка багато в чому зумовлюється практикою ринкових відносин з її акцентованим прагматизмом і жорсткою цілераціо- нальністю, втім потребує врахування і факторів жорсткої конкуренції, безжалісного суперництва, які часто-густо набирають відверто антисоціальних, кримінальних форм. Ситуації співробітництва за нових соціальних реалій існують поряд із ситуаціями протистояння, конфронтації, боротьби. Подібна ситуація не є витвором нашого часу. «Добро і зло (культура і антикультура) навіки переплетені й злиті, і кожний загальнокультурний канон несе і відроджує в собі і вищі цінності добра і їх заперечення...» [21, 39]. Уособлюючись у різних формах, боротьба добра і зла набирає конкретних проявів: приховування секретів професійної майстерності, нелегітимна система підготовки рекетирів або кілерів тощо. Деякі безсоромні «педагоги» штучно ускладнюють процес навчання з тим, щоб одержати більше грошей за додаткову кількість занять, в умовах платного навчання і конкуренції викладачі вузів та вчителі нерідко приховують один від одного інформацію про нові ефективні або «престижні» методи освіти. Штатний психолог, соціолог або менеджер, який працює у комерційному банку або у туристській фірмі, утаємничує секрети своєї професійної діяльності від практиканта, що відбуває випробувальний строк. Вивчаючи подібні ситуації, педагогіка та етика протидії здатні не лише озброїти суспільну освіту вмінням своєчасно виявити загрози, які виникають у практиці вимушено-небажаної «адаптації» молодих людей до нових суспільних реалій, але й виробляти педагогічні, етичні і соціально-правові методики, покликані нейтралізувати «негативну освіту», що посилює соціальну ентропію. Суспільство має заздалегідь вжити заходів не лише виховного, але й законодавчого і силового типу, аби перешкодити «трансляції загрозливих видів соціального досвіду» [22, 124], сприяти, в тому числі засобами освіти, забезпеченню прав людини, соціально-психологічній безпеці особистості, суспільства, держави.

Філософія освіти, таким чином, реалізуючи свій гуманістичний потенціал, покликана у співдружності з іншими соціогуманітарними науками розв'язати цілу низку проблем — від з'ясування своїх теоретичних можливостей впливати на освітні та виховні процеси до визначення головних магістралей «людинотворчості» в реаліях сьогодення та формування конкретних рекомендацій педагогічній та просвітницькій практиці. Філософська культура завжди була справжньою скарбницею людства, з якої вона черпала ідеї свого оновлення. Свою високу духовну місію філософія з її гуманістичною цілеспрямованістю виконує і сьогодні.    і

Література:

Тоффлер Э. Метаморфозы власти. Знания, богатство и сила на пороге ХХІ века. — М., 2002.

Табачковський В., Свириденко В. Антропоцентризм. // Філософський енциклопедичний словник. — К., 2002.

Хайек. Ф. А. Контрреволюция науки. Этюды о злоупотреблениях разумом. Пер. с англ. — М., 2003.

Андрущенко В. Гуманітарна політика України: методологія, теорія, практика // Роздуми про освіту. — К., 2004.

Рюс Жаклін. Поступ сучасних ідей. — К.: Основи, 1998.

Буева Л. П. Кризис образования и проблемы философии образования. // Вопросы философии. — 1999. — №3.

Левінас Е. Між нами. Дослідження думки про іншого. — К., 1991.

Афанасьев Ю. Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. — 2000. — №7.

Лосев А. Дерзание духа. — М.: Политиздат, 1988.

Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. Время и бытие. — М.: Республика, 1993.

Энгельс Ф. «Диалектика природы» . Введение. // К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 20.

Фромм Эрих. Душа человека. — М., 1992.

Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики // Вопросы философии. — 1999. — №8.

Лекторский В. А. О некоторых философских уроках З. Фрейда // Вопросы философии. — 2000. — №10.

Розин В. М. Техника и социальность. // Вопросы философии. — 2005. — №5.

Пазенок В. С. Сучасна філософська гуманістика: актуалізація проблеми. // Гуманізм: сучасні інтерпретації та перспективи. — К., 2001.

Розеншток-Хюсси. Прощание с Декартом // Вопросы философии. — 1997. — №8.

Рорти Ричард. Случайность. Ирония. Солидарность. — М., 1996.

Косов Н. А. Виртуальная реальность // Вопросы философии. — 1999. — №10.

Риккерт Генрих. Философия жизни. — К., 1998.

Михайлов Ф. Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. — 1998. — №4.

Подьяков А. Н. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. — 1999. — №8.

[1] Вже у вузькому розумінні поняття «культура» означає окрему культурну сферу життя І       конкретного суспільства.

[2] Тут розкривається діалектика різних форм, змістів, існування культури, де широкий соціо- історичний зміст культури існує як конкретний шар культури в конкретній країні.                                                                                                                              І