Науковий вісник України | Наукові статті та публікації

Надія Миколаївна Москаленко
викладач Київського національного університету культури і мистецтв

У статті на основі освітянської практики та досліджень сучасних науковців узагальнюються сутнісні ознаки гуманітарного підходу до проблеми вузівського навчання, серед яких провідне місце займають особистісно орієнтовані розвиваючі напрями.

Ключові слова: освіта, гуманітарний підхід, гуманістичні цінності, гуманітаризація освіти, гуманітарні дисципліни.

On the basis of the educational practice and researches of the modern scientists the essence and the basic signs of the humanitarian approach to the problem of the high school education are generalised in the article.

Keywords: education, humanitarian approach, humanistic values, humanitarisation of the educations, humanitarian disciplines.

Останнім часом провідне місце в освітній сфері займають особистісно орієнтовані, розвиваючі напрямки освіти. Результатом стає не сума знань, умінь і навичок, необхідна для оволодіння певними спеціальностями, а здатність до самоформування і саморозвитку. При цьому сутнісним атрибутом людини вважається духовний елемент, який виявляється в орієнтації на вищі цінності - істину, добро, красу, визначенні її загальної гуманістичної спрямованості як особистості та суб'єкту діяльності. Водночас освіту розглядають як один з найважливіших чинників соціального розвитку, що методологічно пов'язано з концепціями "єдиного індустріального суспільства", "постіндустріального суспільства", "технотронної ери" тощо. У західній соціології, наприклад, досить поширеною є теза американського соціолога, автора теорії постіндустріального суспільства Д. Белла про те, що рівень здобутої людьми освіти є вирішальною передумовою їхнього соціального становища.

Будь-яка освіта, особливо вища, виступає як спосіб втілення культури в людині, культура ж - як відтворення історії в її потенційності й вільному творчому розвитку сутнісних сил людини. Відтак освіта постає як безперервність, що об'єднує конкретне багатство дійсності й ідеальну різноманітність можливостей, що не мають ні однозначного, ні одноразового вирішення. Дослідники сфери освіти по- різному визначають предмет гуманітаризації освіти, тобто утвердження гуманітарного підходу до її розвитку. Одні основну увагу приділяють вивченню суті зв'язку системи освіти з різними елементами суспільства. Інші акцентують на практичних проблемах навчальних закладів, застосовуючи соціологічні підходи і методи дослідження спочатку для з'ясування, а потім і для подолання проблем. З огляду на це вважаємо за доцільне узагальнити у пропонованій статті сутність та основні ознаки гуманітарного підходу до проблеми вузівського навчання.

Зазначимо, що загалом навчальний процес як вид соціокультурної діяльності належить до предметної сфери соціології освіти, що постає як загальна теорія освіти і як емпірична наука. Функціонування освіти забезпечують взаємодії навчання з іншими формами і видами життєдіяльності суб'єктів. Тому предметом аналізу сфери освіти повинні бути не тільки процеси навчання, соціокультурного розвитку людини, а й усе те, що впливає на них, супроводжує їх. Отже, загалом сфера освіти охоплює всю життєдіяльність людей, соціальних груп - тих, хто навчається, навчає та обслуговує навчальний процес. Це дає змогу простежити динаміку освіти, особливості її взаємодії з іншими сферами суспільного життя, процес розвитку суб'єкта освіти.

Соціокультурний напрям у дослідженні освіти зародився у 30-ті роки XX ст. та одержав розвиток у концепції "реконструкції соціальної позиції" французьких соціологів П. Бурдьє і Р. Пассерона і нині став основним у вітчизняній соціології освіти. На думку представників цього напряму, предмет соціології освіти - стан і динаміка соціокультурних процесів у сфері освіти: закони, принципи, технології навчання; взаємодія з іншими галузями суспільного життя; об'єкт - сфера освіти, тобто соціальне середовище, в якому розгортаються, функціонують процеси освіти, діють суб'єкти освіти. Відтак соціологія освіти водночас є фундаментальною, прикладною, теоретичною та емпіричною наукою, має свої методологічні принципи, застосовує багатий арсенал методів дослідження. Спираючись на обширну інформаційну базу і здійснюючи прогностичні функції, вона покликана забезпечити наукове обґрунтування соціальної політики в сфері освіти, реформування системи освіти, що є важливою умовою вирішення багатьох проблем сучасності.

Представники "моралізуючих" концепцій, розвиваючи ідею Е. Дюркгейма про те, що рівність в освіті принципово неможлива в суспільстві, заснованому на розподілі праці, розглядають систему  освіти як хранителя і передавача "цінностей". Вони вважають, що соціальна структура зберігається й утримується школами через прийняття і прищеплення молоді панівної системи цінностей.

Гуманітарний підхід до проблематики вищої освіти є особливо актуальним сьогодні, з огляду на суспільну потребу у спеціалістах з пластичною організацією психіки, готових до змін в оточуючому світі, до активного творчого реформування дійсності. Адже знання знецінюються, якщо процес пізнання не захоплює, якщо відбувається лише розумова робота і механічне запам'ятовування. В цьому разі немає простору для розвитку особистості. Тому, як зазначає Г.О. Балл, провідну ідею гуманізації освіти можна визначити як орієнтацію її цілей, змісту, форм і методів на особистість учня, гармонізацію його розвитку [1].

Відповідно до гуманістичної теорії А.Маслоу [5, 33] та К.Роджерса [7, с. 455] сучасна освіта повинна мати такі риси: 1) вона виходить із загальнолюдських цінностей, узгоджених з конкретними цінностями інших етнокультур; 2) метою освіти є самореалізація особистості; 3) розвиток особистості відбувається цілісно, у єдності розуму і відчуттів, душі та тіла; 4) права людини на вільний вибір змісту, форм, режиму освіти, знаходяться під захистом; 5) освіта здійснюється за умов державної та громадської турботи, уваги, співпраці, а не формального керівництва.

До того ж, оскільки педагогіка використовує методологію гуманітарних наук, то вона й сама переходить до розряду гуманітарних наук. Звідси особливого смислу набуває думка М.Вебера, що "трансцедентальне посилання всіх наук про культуру полягає не в тому, що ми вважаємо певну - чи взагалі будь-яку культуру цінною, а в тому, що ми самі є людьми культури, що ми самі володіємо здатністю та волею, які дозволяють нам зайняти певну позицію у ставленні до світу і внести до нього сенс" [2, 48].

Як зазначає І.Зязюн, культура народів і держав - найважливіший із показників їхнього поступу завдяки особливій культуротворчій місії педагога, вчителя, який творить найбільшу, найвагомішу, най- необхіднішу цінність - Людину. Основним критерієм цієї цінності є шанобливе, гуманне ставлення до іншої Людини [4]. Крім І.А.Зязюна, неодноразово звертаються до проблеми ціннісних орієнтацій педагога В.О.Огнев’юк [6] та В.О.Сластьонін [8]. Розглядаючи структуру особистості вчителя, його професійну самосвідомість, вчені виділяють пріоритетне положення професійно-ціннісних орієнтацій, визначаючи їх як стрижень освіти, особистості вчителя, системний компонент професійної культури, який демонструє готовність до освітньої діяльності відповідно до високих духовних цінностей, вірність гуманістичним ідеалам.

На думку В.О.Сластьоніна, гуманістичні цінності складають фундамент професійно-педагогічної культури і включають цінності:

загальнолюдські: людина, дитина, педагог, творча індивідуальність;

духовні: педагогічний досвід людини, педагогічні теорії, способи педагогічного мислення та ін.;

практичні: педагогічні технології, освітні системи, способи діяльності та ін.;

особистісні: педагогічні здібності, індивідуальні якості педагога, ідеали вчителя та ін. [8].

Водночас зазначені теоретичні концепції можуть повноцінно існувати лише на засадах і в постійному зв'язку з освітою та гуманітарним мисленням, вплетеним у тканину предметно-практичної діяльності людей, з мисленням, яке пов'язане з міжособистісним спілкуванням, із співвідношенням людини та світу її життєдіяльності, в якому речі і явища осмислюються і визначаються відповідно до цілей, інтересів і прагнень людини. Тому під час здобуття освіти особливого значення набуває пріоритет гуманістичних цілей навчання. Сучасна гуманітарна спрямованість освіти орієнтує навчальний процес на виховання особистості, яка володіє загальною культурою, має широкий науковий світогляд та культурне світорозуміння. Власне, гуманітаризація науки становитиме могутній поштовх до розвитку людського пізнання в цілому.

Не дивно, що моделі гуманітаризації освіти посідають важливе місце в різних освітніх системах. Вони поєднують теорію та практику, види роботи, методи, відповідають визначенню провідних цінностей та кінцевої мети, які супроводжують навчальний процес. Вибір методів, різних варіантів приводять до диференціації педагогічних моделей, які акцентують увагу на аналізі педагогічної діяльності, засвоєнні знань, аналізі цінності і новизни інформації, на розвитку мислення особистості, модифікації її поведінки, на організації самостійного пошуку інформації, створенні справжнього інтересу в процесі навчання.

Так, модель національної школи США, найбільш космополітичної нації у світі, передбачає гуманітаризацію освіти, тісно пов'язану з гуманізацією, яка припускає удосконалення стилю спілкування між педагогами і студентами, самого духовного життя навчального закладу. Така модель є схемою партнерських відносин, де вчитель та учень разом рухаються до однієї мети - оволодіння знанням. Ця схема породила запропоновані ще Джоном Дьюї на початку ХХ ст. методики: "problem solving" - де той, кого навчають, має свободу дії, що змушує його працювати більш творчо і інтенсивно для вирішення певної проблеми. Відносини між вчителем і учнем в такій методиці є діалогічними за формою і партнерськими за своїм змістом [3].

Варто зауважити, що протягом багатьох десятиліть американська освітня система відзначалася елітарністю. Однак під впливом соціально-економічних та політичних змін у США відбулася істотна переорієнтація функціонування освіти в країні. Розвиток промисловості, підвищення рівня її технічної забезпеченості викликали гостру необхідність у технічно освічених кадрах. Завдяки цьому середня школа в США стає масовим навчальним закладом. Істотне розширення допомоги з боку федерального уряду мало місце в другій половині 40-х років XX в., коли відбувався різкий ріст чисельності студентів за рахунок збільшення темпу приросту населення, а також у результаті надання фінансової допомоги ветеранам другої світової війни, які бажали одержати вищу освіту. Наступний пік державних програм допомоги системі вищої освіти відзначений у 60-і роки, коли запуск першого радянського штучного супутника Землі спонукав уряд США до розгортання активної політики стимулювання науково-технічного розвитку, найважливішою частиною якої стала програма фінансування системи освіти. Із середини 70-х років ріст обсягу федеральної допомоги вузам сповільнився, і до кінця 70 - початку 80-х років він практично припинився [9, 111]. Витрати на освіту відповідно до теорії "людського капіталу" розглядалися як інвестиції, що дають господарський ефект [10]. У 80-ті роки ХХ століття в США навіть виникла соціальна програма під виразною назвою - "Навчання для виживання", представники якої перед небезпекою економічних кризових явищ у суспільстві закликають до гуманітаризації освіти. Ця програма, що являє собою модифікацію концепцій "навчання вмінням пристосовуватися до життя", була висунута ще в 40-і роки й вже тоді передбачала чергове реформування всієї системи освіти в контексті економічних трансформацій в американському суспільстві. Досвід подібної реформації, фундатором якого був Дж.Дьюї, знов почав використовуватися насамперед з погляду тієї методології, яка в ньому втілилася. Її значення особливо наочно виступає на тлі ретроспективного огляду еволюції американської економічної освіти та її гуманітаризації.

Та й нині керівники системи освіти у сШа все більше розуміють, що гуманітарна спрямованість освіти - це спрямованість навчально-виховного процесу на викладання-засвоєння дисциплін технічного та гуманітарного циклів, де здійснюються міжпредметні зв’язки між дисциплінами цих циклів на основі кроскультурного підходу до навчання. Одним з основних завдань американської освіти на сучасному етапі є формування культури соціально відповідального рішення і вчинку, а, отже, активної творчої діяльності. Гуманітаризація освіти, спираючись на національні особливості культури й досвід різних соціальних і національних груп, має розвивати в молоді украй необхідне на сучасному етапі глобальне мислення. А для того з перших років навчання вводяться гуманітарні предмети, спрямовані на ознайомлення з кращими зразками духовної спадщини людства, підготовку до самостійних роздумів над моральними проблемами, якими насичене особисте та професійне життя людини.

У вітчизняній практиці, з огляду на необхідність дотримання гуманітарного підходу, закономірно виникає потреба виховання у студентів зацікавленості й поваги до культур народів світу, розуміння загальнолюдського і специфічного в цих культурах, виховання поваги до глобальних, загальносвітових подій, розуміння їх характеру й наслідків для долі народів світу, визнання рівноправними різних поглядів на світові явища і події, розвиток навичок системного підходу до вивчення світових процесів.

У навчальному процесі при вивченні культурологічних дисциплін представниками різних спеціальностей пріоритет надається культурологічним та історичним аспектам, оскільки вважається, що знання історичних процесів і культур народів світу допомагає кращому розумінню сучасності, формуванню самостійного, творчого, універсального мислення, спрямовує на розуміння закономірностей суспільного розвитку.

Гуманітаризація освіти включає наукову рефлексію в контекст культури, а принцип діалогічного ставлення до світу відкриває діалог культурних світів; у ширшому масштабі йдеться про екологізацію свідомості людини в культурі. Тому найбільш екологічною стає концепція особистісно орієнтованого виховання й освіти. Така концепція утверджує творчі, живі, взаємодіючі відносини вихователя і вихованця. Щоб здійснилися найкращі можливості учня, ці відносини мають ґрунтуватися на баченні актуальності і потенціалу особистості вихованця, на сприйнятті його цілісності і значущості як особистості, починаючи з самого раннього віку.

Особливий інтерес у зв'язку з цим викликає стан духовної сфери тих наших співвітчизників, на яких завжди покладалася підвищена відповідальність за духовно-моральне здоров'я народу, - працівників освіти, представників творчої інтелігенції. Немає сумніву, що в цьому переліку педагогічні професії займають центральне місце, оскільки вони передбачають безпосередній вплив кожного педагога на формування конкретної особистості учня. Отже, оперативне створення картини ціннісних орієнтацій сучасного педагога з перспективою її цілеспрямованого культивування може і повинно вважатися актуальним міждисциплінарним завданням виняткового соціального значення.

Аналіз освітньої практики та спеціальної літератури показує, що визначались різні підходи у викладанні культурології, історії й теорії світової та вітчизняної культури: історичний, філософський, художній, еклектичний, аксіолого-типологічний, феноменологічний тощо. Постає питання виявлення потенціалу кожного з них. Одні відстоюють необхідність синтезу культурологічних предметів та знань на основі одного визначеного підходу, інші виступають за поєднання в культурології різних підходів, треті вважають за можливе й навіть необхідне вибудувати курс як сукупність культурологічних практик - засобів розвитку ціннісної особистісної суб'єктивності.

Щодо структури змісту базового навчального курсу, то, з точки зору деяких фахівців, вона повинна бути блоковою, динамічною, придатною до трансформації залежно від обізнаності аудиторії в галузі культури й мистецтва та цільової зорієнтованості.

Водночас практика свідчить, що знання сучасних студентів з гуманітарних дисциплін здебільшого мають репродуктивний характер, у переважній більшості вони здатні відтворити отриману інформацію, переказавши її, але майже неспроможні використати здобуті знання у новій ситуації. їх знання радше визначаються шириною охоплення, ніж глибиною розуміння.

Відтак, гуманітарний підхід до проблеми вузівського навчання передбачає не лише погляд на навчання як на надбання знань про світ, а й опанування способів пізнання цього світу, різноманітних особис- тісних ресурсів, коли людина сама планує свою діяльність, обирає способи активного здійснення своїх планів, а не орієнтується тільки на здобутий результат. Завданням викладачів суспільно-гуманітарних дисциплін є навчити студента самостійно аналізувати отриману інформацію, формулювати власні думки, аргументувати і відстоювати власну позицію, ув'язувати здобуті теоретичні знання з практичною діяльністю. Тобто гуманітарна складова підготовки фахівців мусить бути школою аналітичного мислення і постійної самоосвіти, а не школою репродуктивного відтворення інформації. Важливим аспектом філософсько- гуманітарної парадигми на сучасному етапі є зміна соціальної ролі і статусу освітньої діяльності.

Використані джерела

Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти / Г.О. Балл // Освіта і управління. - 1997. - №2. - С.21-35.

Вебер М. Исследование по методологии науки / Вебер М. - М.: ИНИОН, 1980. - Ч.1.- 202 с.

Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи // Пер. с англ. Н.М.Никольской. - М.: Совершенство. Культурология. ХХ век. Словарь. - СПб.: Универ.книга, 1997. - б3о с.

Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод.посібн. / Зязюн І.А. - К.: МАУП, 2000. - 312 с.

Маслоу А.Г. Психология бытия / Маслоу А.Г. - М.: Рефл-бук. - К.: "Ваклер", 1997. - 304 с.

Огнев’юк В.О. Навчання і виховання як соціоцентричні цінності / В.О. Огнев’юк // Вища освіта України. - 2003. - №4 - С.15-21.

Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Роджерс Карл Р. - М.: Изд.гр. "Прогресс", Унверс., 1994. - 480 с.

Сластенин В. А. Гуманитарная культура специалиста / В. А. Сластенин // Магистр. - 1991. - № 1. - С. 16-25.

Юлина Н.С. Очерки по философии в США. ХХ век / Юлина Н.С. - М. : Эдиториал УРСС, 1999. - 304 с.

Diggins, John P. The Promise of Pragmatism / Diggins, John P. - Chicago: ed.Dehlman L., 1994. - 501 р.